SŁUPSKIE STUDIA GIMNAZJALNE Pismo nauczycieli, uczniów i rodziców Zeszyt 1 (8) 2004 r. W ZESZYCIE: DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE ......................................................................... 2 Jan Wild, Punktowy system oceny zachowania uczniów na przykładzie szkoły podstawowej (Próba ewaluacji) ............................................................................................................................................ 2 Wiesław Kubielski, Szacowanie wewnętrznej zgodności testu przy zadaniach punktowanych w skali dwuwartościowej ...................................................................................................................... 13 Beata Szymala, Reedukacja mowy na zajęciach logopedycznych ................................................... 19 Leszek Kwiatkowski, Program do prowadzenia statystyki szkolnej ................................................ 23 REGIONALIA ........................................................................................................... 24 Krzysztof Chochuł, Organizacja sądownictwa na ziemi słupskiej do roku 1945 ............................. 24 Jolanta Porada, Łajba 2004 ............................................................................................................... 26 Rozmowa z Maciejem Kobylńskim, prezydentem miasta Słupska. Warto przyjechać do Słupska.. 27 RECENZJE, OMÓWIENIA ....................................................................................... 29 Elżbieta Kaliszczak, Tajemnica szkolnego oceniania ....................................................................... 29 Jarosław Sochacki, Ogniwo długiego łańcucha ................................................................................ 31 ROZMAITOŚCI ........................................................................................................ 34 Marek Przybyłowicz, Ostatni lot ...................................................................................................... 34 Maria Siluk, Cztery dni w Łowiczu .................................................................................................. 38 Jureń Lidia, Jak radzić sobie ze stresem? Scenariusz zajęć wychowawczych dla uczniów gimnazjum ......................................................................................................................................... 39 Teresa Latawiec, Barbara Sołtyk-Myszka, Program kolonii socjoterapeutycznych ......................... 41 Jerzy Romanowicz, Nieznane mogiły marynarskie .......................................................................... 46 Dariusz Duda, Organizacja życia obozowego w świetle „Wyprawy Cyrusa” Ksenofonta .............. 49 Jolanta Zaborowska, Mirosława Rzepińska, Barbórka. Scenariusz przedstawienia ......................... 51 Bożena Harach-Hałaburda, Uczyliśmy się oszczędzać nie tylko dla pieniędzy ............................... 55 Paweł Knut, Jesteś Kreonem – opis przeżyć wewnętrznych ............................................................ 56 DWIE SZPALTY – za, a nawet przeciw…………………………………………………..Okładka Jacek Bochenek, Cacy, cacy, bęc po glacy!………………………………………………………………57 DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE Jan Wild Punktowy system oceny zachowania uczniów na przykładzie szkoły podstawowej (Próba ewaluacji) Teoria i praktyka życia codziennego potwierdzają, że prawdziwy postęp w jakiejkolwiek dziedzinie wiedzy i działalności nie jest możliwy bez świadomego i celowego odwoływania się do ściśle określonych badań naukowych1. Opracowany i wdrożony w jednej ze słupskich szkół podstawowych punktowy system oceny zachowania uczniów stał się zachętą do wprowadzania podobnego systemu w innych słupskich placówkach oświatowych. Nic nie jest jednak na tyle doskonałe, aby nie istniała potrzeba dokonywania korekt i ulepszania. Temu celowi służyła praca podjęta przez zespół nauczycieli: Bożenę Helinską, Katarzynę Kiersnowską i Jana Wilda pod kierunkiem dra Wiesława Kubielskiego. Badania miały odpowiedzieć na pytania: – czy i w jakim stopniu cele i zamierzenia Rady Pedagogicznej zmieniającej system oceniania zachowania zostały osiągnięte? – jakie czynniki sprzyjają, a jakie nie sprzyjają realizacji wytyczonego programu? – jakie czynności należy wykonać dla optymalizacji i modernizacji systemu oceniania?2 1 W. Kubielski, Zarys metodologii badań pedagogicznych, Słupsk 1999, s. 19. 2 W. Kubielski, Zarys… s. 40. Zmiana systemu oceniania uczniów w badanej szkole podstawowej W związku z Rozporządzeniem MEN z 19 kwietnia 1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych zaistniała potrzeba opracowania Wewnątrzszkolnego systemu oceniania oraz całego szeregu innych unormowań. Przy tej okazji grupa nauczycieli zaproponowała wprowadzenie nowatorskiego – punktowego systemu oceniania zachowania uczniów. W roku szkolnym 1998/1999 podczas posiedzenia Rady Pedagogicznej Dyrekcja Szkoły wyznaczyła Zespół Nauczycieli do opracowania propozycji Wewnątrzszkolnego systemu oceniania. Zespół pracę rozpoczął w kwietniu 1999 r. Opracował projekt i przedstawił go w roku szkolnym 1999/2000 do rozpatrzenia Radzie Pedagogicznej. Projekt, nieco rozbudowany, został przyjęty i wprowadzony w życie. W myśl postanowień WSO należało opracować punktowy system oceny zachowania uczniów (począwszy od klasy czwartej). Do opracowania propozycji wyznaczono ten sam zespół, który opracowywał projekt WSO. Zespół rozpoczął pracę od zapoznania się z podobnymi systemami obowiązującymi w innych szkołach (m.in. w I Społecznej Szkole Podstawowej STO w Słupsku i Publicznej Szkole Podstawowej w Poczesnej) oraz przygotował ogólnoszkolną debatę nt. budowy punktowego systemu oceniania zachowania uczniów. Szkolna debata pozwoliła poznać poglądy na ocenianie (w dużej części sceptyczne), określić, jakie są potrzeby Rady Pedagogicznej, odpowiedziała także na pytania: jak oceniani są uczniowie? jakie są sposoby dokumentowania zachowania uczniów? jak komunikowane są postępy uczniów im samym i ich rodzicom? Ważnym elementem mającym wpływ na opracowanie zasad oceniania były propozycje przygotowane niezależnie od siebie przez kilku nauczycieli. Duże znaczenie miały także propozycje uczniowskie, opracowane przez wspomniany wcześniej zespół nauczycieli. Kulminacją działań przygotowujących wprowadzenie nowego systemu oceniania zachowania uczniów była Rada Pedagogiczna szkoleniowa poprowadzona metodą warsztatową. W jej wyniku nastąpiło opracowanie szczegółów punktowego systemu oceniania zachowania uczniów obowiązującego od roku szkolnego 1999/2000. Unormowania i zasady oceniania zachowania uczniów w badanej szkole podstawowej Najistotniejsze przepisy i uregulowania mające wpływ na zasady oceniania zachowania uczniów i wystawiania oceny semestralnej i końcoworocznej w badanej szkole podstawowej to Statut Szkoły, Wewnątrzszkolny system oceniania oraz Punktowy system oceniania zachowania uczniów. Oparte są one na przepisach określonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, takich jak między innymi: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 stycznia 2000 r. w sprawie zasad wydawania oraz wzorów świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych, sposobu dokonywania ich sprostowań i wydawania duplikatów, a także zasad legalizacji dokumentów przeznaczonych do obrotu prawnego z zagranicą oraz zasad odpłatności za wykonywanie tych czynności, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 stycznia 2000 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Za najistotniejsze unormowania w prowadzonych badaniach uznano zasady punktowania zachowania uczniów, poniżej system obowiązujący w badanej szkole. Punktowy system oceny zachowania uczniów w Szkole Podstawowej nr… (począwszy od klasy IV) Oceny z zachowania: Wzorowe - 200 i więcej punktów Dobre - 150 – 199 punktów Poprawne - 100 – 149 punktów Nieodpowiednie - 99 punktów Uczeń dostaje na początku semestru 100 punktów wyjściowych jako kredyt. 1. Uczeń zdobywa punkty za zachowanie pozytywne: - udział w konkursach przedmiotowych szkolnych i poza szkolnych - 0 – 15 pkt. - reprezentowanie szkoły w zawodach sportowych - 2 pkt. za każdy udział; - poziom kultury osobistej za semestr - 1 – 10 pkt. - nienaganne zachowanie na wycieczkach i imprezach - 1 – 10 pkt. - właściwy stosunek do nauczycieli i pracowników szkoły - 1 – 10 pkt. - dbanie o mienie - 10 pkt. - zaangażowanie w życie szkoły i klasy - 1 – 10 pkt. każdorazowo - brak nałogów - 1 – 10 pkt. - przeciwstawianie się wulgaryzmom - 10 pkt. 2. Uczeń traci punkty za zachowanie negatywne: - niewłaściwy stosunek do nauczycieli - i pracowników szkoły - 2 – 5 pkt. - przeszkadzanie w prowadzeniu zajęć - 2 pkt. każdorazowo - wagary - 2 pkt. - niszczenie sprzętu szkolnego - 0 – 20 pkt. - niszczenie mienia innych osób - 0 – 20 pkt. - agresywne zachowanie - 5 – 20 pkt. - kłamstwo - 5 – 10 pkt. - nałogi - 5 – 10 pkt. - niewłaściwe zachowanie na terenie szkoły poza lekcjami - 5 pkt. - spóźnienia - 1 pkt. każdorazowo. Dodatkowo uczeń może uzyskać punkty: o 1- 10 od Dyrektora Szkoły o 1- 10 od wychowawcy o 1- 5 od poszczególnych nauczycieli o 1- 5 od pracowników administracyjnych szkoły o 1- 5 od klasowej Rady Rodziców. Procedura ewaluacyjna Istota badań ewaluacyjnych polega na badaniu programów kształcenia oraz efektów uzyskanych w wyniku ich wprowadzania. W ewaluacji programu kształcenia chodzi o stwierdzenie: – czy i w jakim stopniu cele i zadania określone przez program zostały osiągnięte? – czy dany program w ogóle jest możliwy do zrealizowania, a jeśli tak, to jakie powinny być spełnione warunki osiągnięcia zamierzonych celów, jakie czynniki sprzyjają, a jakie nie sprzyjają realizacji programu? – jakie są ewentualne uboczne skutki realizacji programu? – jakie czynniki należy wykonać dla optymalizacji i modernizacji programu? Badania ewaluacyjne programów kształcenia realizowane są zazwyczaj w trzech kolejnych fazach; refleksyjnej, kształtującej oraz podsumowujacej3. 3 W. Kubielski, Zarys metodologii badań pedagogicznych, Słupsk 1999, s. 38-39 W niniejszym opracowaniu wykorzystano procedurę ewaluacyjną, której istota polegała na badaniu punktowego systemu oceny zachowania uczniów oraz efektów uzyskanych w wyniku jego wprowadzania. Ułatwieniu ewaluacji służyć miały dwie opracowane specjalnie w tym celu anonimowe ankiety: jedna dla uczniów, druga dla nauczycieli i innych pracowników szkoły. Anonimowa ankieta dla uczniów SP … w Słupsku Ankieta jest anonimowa. Chcemy poznać Twoją opinię o punktowym systemie oceny zachowania. Twój głos przyczyni się do ulepszania tego systemu. 1. Czy nauczyciele zapoznali Ciebie z punktowym systemem oceny zachowania? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X. TAK NIE 2. Czy punktowy system oceny zachowania jest dla Ciebie zrozumiały? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X. TAK NIE 3. Czy akceptujesz zasady punktowego systemu oceny zachowania? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X TAK NIE 4. Czy nauczyciele przestrzegają zasad punktowego systemu oceny zachowania? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X TAK NIE 5. Czy dostrzegasz zmiany w odniesieniu do poprzedniego systemu oceny zachowania? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X TAK NIE NIE MAM ZDANIA 6. Czy zmiany systemu oceny zachowania są dla Ciebie znaczące? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X TAK NIE NIE MAM ZDANIA 7. Czy uważasz, że zmiana systemu oceny zachowania jest dla Ciebie korzystna? Wybierz odpowiedź, zaznaczając ją znakiem X TAK NIE NIE MAM ZDANIA 8. Z czym się nie zgadzasz? 9. Co Ci się podoba? 10. Jakie proponujesz zmiany? Dziękujemy! PUNKTOWY SYSTEM OCENY ZACHOWANIA UCZNIÓW Anonimowa ankieta dla nauczycieli i pracowników SP … w Słupsku Szanowni Państwo, Chcielibyśmy poznać Państwa opinię o punktowym systemie oceny zachowania uczniów. Ankieta jest anonimowa, jednak wśród osób, które zechcą podać swoje imię i nazwisko* rozlosowane zostaną specjalne nagrody. Zbiorcze wyniki badań zostaną zamieszczone w Raporcie przygotowywanym w ramach programu Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Słupsku. Materiały mogą zostać wykorzystane także przez Radę Pedagogiczną. Imię i nazwisko* Stanowisko Wykształcenie Dyrektor, z-ca dyrektora Pracownik administracji wyższe średnie Nauczyciel wychowawca Nauczyciel (bez wychowawstwa) zasadnicze podstawowe 1 Czy jest Pan(i) zadowolony(a) z punktowego systemu oceny zachowania uczniów?  Proszę wstawić znak X w wybranym punkcie skali 1 2 3 4 5 nie jestem zadowolony( a)  jestem bardzo zadowolony(a) 2 Jak ocenia Pan(i) relacje międzyludzkie w szkole? a) relacje między uczniami są: 1 2 3 4 5 b) relacje między uczniami a nauczycielami są: 1 2 3 4 5 c) relacje miedzy rodzicami a nauczycielami są: 1 2 3 4 5 raczej złe  bardzo dobre 3 Jak ocenia Pan(i) swoją znajomość punkowego systemu oceny zachowania uczniów?  Proszę wstawić znak X w wybranym punkcie skali 1 2 3 4 5 niedostatecznie  bardzo dobrze 4 Czy w szkole, w czasie zajęć, przerw, wycieczek lub imprez organizowanych przez szkołę zdarzają się:  Proszę zaznaczyć wszystkie wybrane odpowiedzi 1. wagary  2. palenie papierosów  3. picie alkoholu  4. zażywanie narkotyków  5. agresja, przemoc  inne. Jakie? 5 Czy Pana(i) zdaniem w punktowym systemie oceniania zachowania uczniów należy zmienić:  Proszę zaznaczyć wszystkie odpowiedzi, z którymi się Pan(i) zgadza 1. granice punktów przypadających na poszczególne oceny semestralne  2. kryteria zdobywania punktów za zachowanie pozytywne  3. kryteria tracenia punktów za zachowania negatywne  4. możliwość uzyskiwania punktów od wskazanych w regulaminie osób  6 Czy szkoła uczy młodzież zasad właściwego zachowania? TAK NIE Proszę zaznaczyć wybraną odpowiedź   Jeśli tak, to w jaki sposób? Jeśli nie, to dlaczego? 7 Czy Pana(i) zdaniem uczniowie klas IV – VI znają zasady punktowego systemu oceny zachowania uczniów? TAK NIE NIE MAM ZDANIA Proszę zaznaczyć wybraną odpowiedź    8 Czy PSOZU jest w szkole przestrzegany? TAK NIE NIE MAM ZDANIA Proszę zaznaczyć wybraną odpowiedź    9 Za co należy wystawiać punkty w ramach PSOZU?  Proszę zaznaczyć wszystkie wybrane odpowiedzi 1. udział w konkursach przedmiotowych  2. reprezentowanie szkoły w zawodach sportowych i artystycznych  3. poziom kultury osobistej  4. zachowanie na wycieczkach i imprezach  5. dbałość o mienie  6. zaangażowanie w życie szkoły i klasy  7. brak nałogów  8. przeciwstawianie się wulgaryzmom  9. niewłaściwy stosunek do nauczycieli i pracowników szkoły  10. przeszkadzanie w prowadzeniu zajęć  11. wagary  12. niszczenie sprzętu szkolnego  13. niszczenie mienia innych osób  14. agresywne zachowanie  15. kłamstwo  16. nałogi  17. niewłaściwe zachowanie na terenie szkoły poza lekcjami  18. spóźnienia  inne zachowania. Jakie? 10 Czy Pana(i) zdaniem PSOZU pomaga lub szkodzi uczniom w uzyskiwaniu lepszych ocen zachowania? TAK NIE NIE MAM ZDANIA Proszę zaznaczyć wybraną odpowiedź    Jeśli tak, to w jaki sposób? 11 Co chciał(a)by Pan(i) zmienić w PSOZU? Proszę wpisać trzy, Pana(i) zdaniem, najpilniejsze zmiany 1. 2. 3. Jeśli chce Pan(i) coś jeszcze dodać, proszę zrobić to tutaj! Dziękujemy! Rezultat wprowadzenia zmiany systemu oceniania uczniów w Szkole Podstawowej nr … w Słupsku Z przeprowadzonego porównania ocen zachowania wystawianych uczniom, przed i po zmianie systemu oceniania wynika, że średnia tych ocen uległa wyraźnej poprawie. Ankiety wypełnione przez uczniów i nauczycieli wskazały, że system zasadniczo sprawdził się, istnieje jednak wśród ankietowanych przekonanie, iż powinno się system zmodernizować. Zebrane w trakcie badań materiały powinny ułatwić Radzie Pedagogicznej nowelizację systemu oceniania. Istotnym miernikiem ewaluacyjnym określającym, czy i w jakim stopniu cele i zadania nowego systemu oceny zachowania uczniów zostały osiągnięte są ostateczne wyniki klasyfikacji semestralnej i rocznej. Poniżej znajdują się tabele wskazujące rozkład ocen zachowania z uwzględnieniem okresu lat 1998/1999 i 1999/2000. OCENY ZACHOWANIA UCZNIÓW IV-VIII SP … W ROKU SZKOLNYM 1998/1999 Okres klasyfikacji Liczba klas Liczba uczniów Ocena zachowania Frekwencja WZ BDB DB NDP NG I semestr 17 439 93 128 131 82 5 92 II semestr 17 437 107 151 131 44 4 91 OCENY ZACHOWANIA UCZNIÓW IV-VIII SP … W ROKU SZKOLNYM 1999/2000 Okres klasyfikacji Liczba klas Liczba uczniów Ocena zachowania Frekwencja WZ DB POP NDP I semestr 15 3884 84 154 109 40 92,7 II semestr 15 3865 132 135 91 27 92 4 Jeden uczeń miał wystawioną ocenę opisową. 5 Jeden uczeń miał wystawioną ocenę opisową. Z przeprowadzonego porównania ocen zachowania wystawianych tym samym uczniom, przed i po zmianie systemu oceniania wynika, że średnia tych ocen uległa wyraźnej poprawie. Wyniki ankiety uczniowskiej Badanie przeprowadzono w czerwcu 2000 r. na populacji 100 uczniów czterech klas (jedna szósta, trzy ósme). Rozkład odpowiedzi na poszczególne pytania ankiety ewaluacyjnej (od 1 do 7) przedstawiają poniższe tabelki. Klasa Liczba Czy nauczyciele zapoznali Ciebie z punktowym systemem oceny zachowania? uczniów ankietowanych TAK NIE 6c 25 22 20 2 8a 27 27 26 1 8b 27 25 23 2 8c 30 26 21 5 Razem 109 100 90 10 Klasa Liczba Czy punktowy system oceny zachowania jest dla Ciebie zrozumiały? Klasa Liczba Czy punktowy system oceny zachowania jest dla Ciebie zrozumiały? uczniów ankietowanych TAK NIE 6c 25 22 15 7 8a 27 27 26 1 8b 27 25 23 2 8c 30 26 21 5 Razem 109 100 85 15 Klasa Liczba Czy akceptujesz zasady punktowego systemu oceny zachowania? uczniów ankietowanych TAK NIE 6c 25 22 22 - 8a 27 27 21 6 8b 27 25 25 - 8c 30 26 20 6 Razem 109 100 88 12 Klasa Liczba Czy nauczyciele przestrzegają zasad punktowego systemu oceny zachowania? uczniów ankietowanych TAK NIE 6c 25 22 12 10 8a 27 27 27 - 8b 27 25 16 9 8c 30 26 15 11 Razem 109 100 70 30 Klasa Liczba Czy dostrzegasz zmiany w odniesieniu do poprzedniego systemu oceny zachowania? uczniów ankietowanych TAK NIE NIE MAM ZDANIA 6c 25 22 20 - 2 8a 27 27 27 - - 8b 27 25 24 - 1 8c 30 26 26 - - Razem 109 100 97 - 3 Klasa Liczba Czy zmiany systemu oceny zachowania są dla Ciebie znaczące? uczniów ankietowanych TAK NIE NIE MAM ZDANIA Klasa Liczba Czy zmiany systemu oceny zachowania są dla Ciebie znaczące? 6c 25 22 15 5 2 8a 27 27 25 1 1 8b 27 25 20 4 1 8c 30 26 15 - 11 Razem 109 100 75 10 15 Klasa Liczba Czy uważasz, że zmiana systemu oceny zachowania jest dla Ciebie korzystna? uczniów ankietowanych TAK NIE NIE MAM ZDANIA 6c 25 22 12 8 2 8a 27 27 21 5 1 8b 27 25 25 - - 8c 30 26 20 1 5 Razem 109 100 78 14 8 Na pytanie 8, 9 i 10 większość ankietowanych w ogóle nie udzieliła odpowiedzi. Nieliczni (15 osób: 3 z 8a, 5 z 8b i 7 z 8c) napisali m.in., że nie zgadzają się z kryteriami punktowania, proponują zmianę kryteriów, podoba im się punktowanie za zawody sportowe, zbiórkę makulatury i puszek. Zdarzały się także odpowiedzi, że podoba im się Monika B., a nie zgadzają się z zakazem opuszczania szkoły w czasie przerw śródlekcyjnych. Powtarzała się także opinia, że wielu nauczycieli nie zna zasad punktowego oceniania zachowania uczniów. Z analizy ankiety uczniowskiej można wyciągnąć wniosek, że uczniowie klas starszych zostali zapoznani z punktowym systemem oceniania zachowania, w większości zrozumieli jego zasady i widzą pozytywy jego wprowadzenia. Najwięcej odpowiedzi negatywnych (30 %) wywołało pytanie o przestrzeganie zasad nowego systemu przez nauczycieli. Wyniki ankiety pracowniczej Badanie przeprowadzono w styczniu 2001 r. na populacji 25 nauczycieli i pracowników szkoły. Rozkład odpowiedzi na poszczególne pytania ankiety ewaluacyjnej przedstawiają poniższe dane. Wśród ankietowanych, 1 osoba zaznaczyła, że jest dyrektorem lub z-cą dyrektora szkoły, 13 – nauczycielem wychowawcą, 6 – nauczycielem bez wychowawstwa6, 5 – pracownikiem administracyjnym. Wykształcenie wyższe posiada 21 osób, średnie – 1 osoba, zasadnicze – 2 osoby, podstawowe – 1 osoba spośród ankietowanych. 6 W tym liczona jest jedna osoba, która nie zaznaczyła, jakie zajmuje stanowisko w szkole, z odpowiedzi jednak wynikało, iż jest nauczycielem lub członkiem dyrekcji szkoły. 7 Osoba ta nie udzieliła odpowiedzi na żadne pytanie opisowe. Na pytanie: czy ankietowany jest zadowolony z punktowego systemu oceny zachowania uczniów? 1 osoba wystawiła ocenę „1” (pracownik administracji)7, 4 osoby wystawiły „2” (1 pracownik administracji, 3 nauczycieli, w tym 1 wychowawca), 13 – „3” (7 nauczycieli wychowawców, 3 pracowników administracji, 2 nauczycieli bez wychowawstwa, 1 dyrektor), 5 – „4” (sami nauczycieli, w tym 3 wychowawców) i dwie osoby wystawiły notę najwyższą (byli to nauczyciele wychowawcy). Zestawienie odpowiedzi na pytania nt. relacji międzyludzkich w szkole zawiera poniższa tabelka. Stanowisko Pytanie a Pytanie b Pytanie c 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dyrektor 1 1 1 N-l wychowawca 1 1 8 3 1 1 5 6 1 2 5 4 1 N-l bez wychowawstwa 1 2 3 1 1 4 5 1 Pracownik administracji 1 4 1 2 2 1 1 2 1 Razem 2 2 14 7 - 1 3 8 13 - 2 2 12 7 2 Swoją znajomość nowego systemu oceniania zachowania uczniów ankietowani ocenili następująco: niedostatecznie – 1 osoba (pracownik administracji), dopuszczająco – 2 osoby (pracownicy administracji), dostatecznie – 7 (1 dyrektor, 4 wychowawców, 1 nauczyciel bez wychowawstwa, 1 pracownik administracji), dobrze – 12 (8 wychowawców klas, 3 pozostałych nauczycieli, w pracownik administracji), bardzo dobrze – 2 osoby (wychowawca i nauczyciel bez wychowawstwa). Jedna osoba (nauczyciel wychowawca) nie udzieliła odpowiedzi, jako przyczynę podając błąd w wydruku ankiety. Zestawienie odpowiedzi na pytanie czwarte, dotyczące negatywnych zachowań w szkole zawiera poniższa tabelka. Wśród innych zdarzających się zachowań wypisano m.in.: niszczenie mienia szkolnego (2 osoby), wandalizm (1 osoba), brak uszanowania pracownika szkoły poprzez nie mówienie „dzień dobry”, „przepraszam”, „dziękuję”, „proszę”, odzywanie się do pracowników wulgarnymi słowami (1 osoba). Stanowisko Pytanie 1 2 3 4 5 Dyrektor 1 Nauczyciel wychowawca 10 7 3 1 9 Nauczyciel bez wychowawstwa 5 4 5 Pracownik administracji 5 4 1 5 Razem 20 16 3 2 19 Zestawienie odpowiedzi na pytania: Co należy zmienić w punktowym systemie oceny zachowania uczniów? zawiera poniższa tabelka. Stanowisko Pytanie 1 2 3 4 Dyrektor 1 1 1 1 N-l wychowawca 3 7 6 2 N-l bez wychowawstwa 1 3 - 3 Pracownik administracji 3 4 2 3 Razem 8 15 9 9 Czy szkoła uczy młodzież zasad właściwego zachowania? Tak odpowiedziały 23 osoby, odpowiedzi „nie” udzieliły – 2 (1 nauczyciel wychowawca i 1 pracownik administracji). Ankietowani, którzy udzielili odpowiedzi negatywnej nie uzasadniali jej. Wśród uzasadnień „pozytywnych” padły m.in. następujące stwierdzenia: punktowy system oceniania, przykład nauczycieli i personelu, pogadanki, wzory do naśladowania, godziny wychowawcze, akcje charytatywne, rozmowy, wychowawca, pedagog, apele, gazetki, spotkania pozalekcyjne, dyskusje, nagrody i kary, rozliczanie uczniów przez wychowawców, imprezy sportowe, bhp na zajęciach. Najczęstszym stwierdzeniem był punktowy system oceniania zachowania uczniów. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy uczniowie znają zasady nowego systemu oceniania? zawiera poniższa tabelka. Stanowisko Odpowiedź TAK NIE NIE MAM ZDANIA Dyrektor 1 - - N-l wychowawca 8 1 4 N-l bez wychowawstwa 3 - 3 Pracownik administracji 3 - 2 Razem 15 1 9 Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy PSOZU jest w szkole przestrzegany? zawiera poniższa tabelka (wśród nauczycieli wychowawców, jedna osoba udzieliła równocześnie odpowiedzi „tak” i „nie”). Stanowisko Odpowiedź TAK NIE NIE MAM ZDANIA Dyrektor 1 - - N-l wychowawca 8 3 3 N-l bez wychowawstwa 3 - 3 Pracownik administracji 2 1 2 Razem 14 4 8 Zestawienie odpowiedzi na pytanie dziewiąte: Za co należy wystawiać punkty w ramach PSOZU? zawiera poniższa tabelka. Wśród innych zachowań wypisano m.in.: pomoc ludziom słabszym, brak punktów ujemnych w ciągu miesiąca promować pewną ilością punktów dodatnich, ujednolicić w skali szkoły punktowanie np. za makulaturę czy puszki, kradzieże, znęcanie się nad słabszym. Stanowisko Pytanie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Dyrektor 1 1 1 1 1 1 - - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 N-l wych. 13 13 12 12 12 12 6 7 12 12 12 12 12 12 12 12 12 11 N-l bez wychow. 6 6 6 6 6 6 5 5 6 5 6 6 6 6 6 5 6 5 Pracownicy administracji 5 5 5 5 5 5 3 5 4 4 5 4 4 4 3 5 5 5 Razem 25 25 24 24 24 24 14 17 23 22 24 23 23 23 22 23 24 22 Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy PSOZU pomaga lub szkodzi uczniom w uzyskiwaniu lepszych ocen zachowania? zawiera poniższa tabelka (dwie osoby udzieliły odpo- wiedzi „tak” i „nie”, komentując dlaczego tak uważają). Częstym komentarzem do tego pytania było zdanie: Uczniowie uzyskują pozytywne punkty za pracę społeczną, rekompensując tym negatywne zachowanie. Stwierdzano także: Punkty ujemne umykają na koniec semestru, Nauczyciel ma ułatwione zadanie wystawienia oceny zachowania, System motywuje do pracy, do działalności społecznej, zaangażowania w życie klasy i szkoły, Uczeń ma świadomość, że jego działalność, aktywność nie umknie uwadze wychowawcy, czuje, że jest stale oceniany, Uczniowie starają się przestrzegać regulaminu, System zachęca do aktywności i do aprobowanych zachowań, szkodzi, bo uczy aktywności za punkty, a nie z potrzeby bycia aktywnym, System motywuje do właściwych zachowań społecznych, zdrowotnych. Stanowisko Odpowiedź TAK NIE NIE MAM ZDANIA Dyrektor - - 1 N-l wychowawca 7 3 4 N-l bez wychowawstwa 4 2 1 Pracownik administracji 2 1 2 Razem 13 6 8 Większość osób (14 ankietowanych w tym: 1 dyrektor, 6 wychowawców klas, 4 nauczycieli bez wychowawstwa, 3 pracowników administracji) napisała, co chciałaby zmienić w punktowym systemie oceniania zachowania uczniów. Pisano m.in.: Wprowadzić procentowy podział punktów w 3 obszarach: kultura osobista, stosunek do nauki, prace społeczne, Zmienić kryteria zdobywania punktów za zachowania pozytywne, Ujednolicić punktowanie za tą samą czynność (najczęstsza uwaga), Podwyższyć ilość punktów wymaganych na ocenę wzorową, Oddzielić aktywność od rzeczywistego zachowania, W wypadku wandalizmu stworzyć możliwość oceniania ucznia nie punktowo, Nie odbierać punktów pod wpływem emocji, Zeszyty z uwagami nie zdają egzaminu, gdyż nie docierają na wszystkie lekcje lub giną, Zwiększyć punktację negatywną, Zaostrzyć kryteria przyznawania punktów dodatnich, Wśród uczniów – dzięki PSOZU – szerzy się cwaniactwo poprzez zdobywanie punktów. Część ankietowanych skorzystała z propozycji dopisania własnych uwag: Ocena powinna w miarę obiektywnie oceniać postawę i zachowanie ucznia na co dzień, Na apelach szkolnych powinno się wymieniać z nazwiska uczniów zachowujących się wzorowo, jak i tych, którzy zachowują się nagannie, Nauczyciel trochę źle pojmują zakres punktacji. Pojawiają się paradoksy w pracy i ocenianiu. Uczeń pracujący przez cały miesiąc potrafi stracić wszystko przez jednorazowe wstawienie np. 30 punktów na jednej lekcji. To zniechęca uczniów ambitnych i nie tylko. To samo działa też w drugą stronę. Uczeń, który ma wiele uwag, złe zachowanie, otrzymuje np. 30 pkt. Za zaangażowanie w życie szkoły, gdy jest za to maksymalnie 10 pkt. Należałoby opracować ankietę dla klas, która oceniłaby poziom kultury osobistej kolegów i koleżanek. Powinno się usunąć kryterium „brak nałogów” i „przeciwstawianie się wulgaryzmom” – jest to niemożliwe do sprawdzenia, Ocena roczna powinna być sumą punktów z obu semestrów, PSOZU jest dobrym pomysłem, ale trzeba być systematycznym i konsekwentnym w stawianiu punktów, Uwagi o uczniach zapisane – z braku zeszytów uwag – w dziennikach winny być przez wychowawców traktowane poważnie, Bardzo bym chciała, aby relacje uczeń – nauczyciel, nauczyciel – nauczyciel, nauczyciel – dyrektor były bardziej pozytywne, tak jak to bywa w rodzinie. Należy mówić sobie otwarcie o wielu sprawach, a nie poza plecami - pozytywach i negatywach, PSOZU jest propozycją atrakcyjną, skierowaną w stronę ucznia, ma go motywować na terenie szkoły i poza nią, ma pomagać w wszechstronnym rozwoju ucznia, a nie przeszkadzać. Jan Wild, dyrektor szkoły, nauczyciel historii i informatyki Wiesław Kubielski Szacowanie wewnętrznej zgodności testu przy zadaniach punktowanych w skali dwuwartościowej Jeśli test składa się z zadań punktowanych w skali dwuwartościowej (0 - uczeń nie rozwiązał; 1 - rozwiązał zadanie) to procedura oszacowania jego wewnętrznej zgodności składa się z pewnych logicznie po sobie następujących czynności, które w konsekwencji pozwalają ocenić wartość całego testu. W tym celu wykorzystamy wyniki zaprezentowane w poprzednim artykule „Wartościowanie zadań testowych” 8. Przypomnijmy analizowany test składał się z 18 zadań punktowanych w skali od 0 do 1, a zatem za poprawne rozwiązanie wszystkich zadań uczeń mógł otrzymać maksymalnie 18 punktów. Po przeprowadzeniu badań tj. testowaniu wyniki w odpowiedni sposób pogrupowano9. 8 Kubielski W., Wartościowanie zadań testowych. Egzemplifikacja praktyczna (część II), „Słupskie Studia Gimnazjalne”, Słupsk 2003 nr 2 (7), ss. 9 - 14 9 tamże, s.10 Tab.1. Tabela zbiorcza wyników testowania Uczeń Wymagania programowe Suma punktów konieczne podstawowe rozszerzające dopełniające wykraczające 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1.AC + + + + + + + + + + + + + + + + + + 18 2.WZ + + + + + + 0 + + 0 + + + + + + - - 14 3. ZK + + + 0 + + - - + 0 + + + + + - - - 11 4.TH - + + + + 0 + + 0 + + + + + - - - - 11 5.EL - + + 0 + 0 + + 0 + + - - + + + + - 11 6.KE + + + 0 + + + + - - + + 0 + - - - - 10 7.WS + - + - + - - - + - + + + + + - - - 9 8.ET - + + + + 0 + + 0 + + - + - - - - - 9 9.WK + + + - - 0 + + + + - + 0 - - - - - 8 10.TL - + + 0 + + + + + - - - - - - - - - 7 11.EU - + + - + + + + 0 - - - - - - - - - 6 12.KA + + - 0 + + - + + - - - - - - - - - 6 13.LS + - + 0 + + - 0 + - - - - - - - - 5 14.DW - - - 0 + - - - 0 + - - - - - - - - 2  = 8 11 12 4 13 7 9 10 7 7 8 7 6 7 5 3 2 1 127 Źródło: badania własne Dla uzyskania wstępnej orientacji o wynikach testowania obliczamy pierwszy z parametrów statystycznych a mianowicie rozrzut wyników. Opiera się on na dwu zaobserwowanych wartościach zmiennej najwyższej (wynikiem najlepszym), którą oznaczymy i najniższym . Pozostałe wartości nie mają wpływu na tę miarę. Obliczamy rozrzut w sposób następujący: max x min x R = xmax – xmin = 18 – 2 = 16 Rozrzut świadczy o zróżnicowaniu wyników osiągniętych przez grupę testowanych uczniów. Analizując wyniki zamieszczone w tabeli zbiorczej, łatwo zauważyć, że wynikiem najczęściej pojawiającym się jest wartość 11 pkt. Jest to wartość modalnej, którą oznaczymy symbolem M11pkt. Następnie przystępujemy do wyliczenia parametrów statystycznych charakteryzujących badaną populację takich jak: średniej arytmetycznej wyników testowania ( ) wariancji ( ) oraz odchylenia standardowego ( ). W tym celu pogrupujemy wyniki w odpowiednie klasy i dokonamy kilku czynności przeliczających wg. schematu zamieszczonego w poniższej tabeli. x 2 S S Tab.2. Obliczenie parametrów badanej populacji Wyniki i x i n i i x  n x x i  2 (x x) i  2 n (x x) i i   16 – 18 17 1 17 8 64 64 13 – 15 14 1 14 5 25 25 10 – 12 11 4 44 2 4 16 7 – 9 8 4 32 -1 1 4 4 – 6 5 3 15 -4 16 48 1 - 3 2 1 2 -7 49 49  = 14  =124  = 206 Poszczególne operacje w tabeli są następujące: wyniki - zapisujemy wyniki, grupując je w klasy o rozpiętości h=3 np. 16-17-18 i x - określamy środki klas i n - zapisujemy wyniki, które mieszczą się w danej klasie np. w pierwszej klasie 16 – 18 mieści się tylko 1 wynik 18 (Tab.1). Suma tych wyników musi równać się liczebności badanych uczniów czyli 14 i i x  n - mnożymy dane: kolumny 2 i kolumny 3. Zsumujemy je i obliczymy średnią arytmetyczną, poniżej x x i  - od wyniku środka klasy kol. 2 odejmujemy wyliczoną średnią arytmetyczną 2 (x x) i  - uzyskane wyniki podnosimy do kwadratu 2 n (x x) i i   - podniesiony do kwadratu wynik mnożymy przez dane z kol. 3 Obliczamy średnią arytmetyczną: 8,85 9,0 14 124       n x n x i i Biorąc pod uwagę wynik z ostatniej kolumny, obliczamy wariancję i odchylenie standardowe w sposób następujący: ; S = = 3,98 15,84 13 206 1 ( ) 2 2        n n x x S i i Ponieważ test zbudowany jest z zadań punktowanych w skali 0 – 1, to oszacowania wewnętrznej zgodności wyników pomiaru,10 będących sumą lub średnią, co najmniej dwóch 10 Wewnętrzną zgodnością wyników pomiaru nazwiemy stopień, w jakim wszystkie zadania testu mierzą te same osiągnięcia uczniów. Zależy on głównie od spójności treści kształcenia objętej testem, a dopiero wtórnie od jakości zadań testowych. pomiarów cząstkowych można dokonać, posługując się wzorem KR 20 Kudera i Richardsona 11. Przyjmuje on postać: 11 Kuder G.P., Richardson M.W., The theory of theestimation of test reliabity, “Psychometrika”, 1937, nr 2, s.151 - 160 12 Stanley J.C., Hopkins K.D., Educational and psychological Measurement and Ewaluation, Englewood Cliffs 1972, s. 410 - 415 13 Kubielski W., Wartościowanie zadań testowych, „Słupskie Studia gimnazjalne”, 2003, nr 2 (7), s.12               2 1 1 x i i tt S p q m m r gdzie: tt r - współczynnik rzetelności KR 20 m - liczba zadań w teście (długość testu) i p - łatwość i–tego zadania i q - trudność i-tego zadania 2 x S - wariancja wyników testowania Punktem wyjścia konstrukcji tego i szeregu innych wzorów, które opracowali Kuder i Richardson była krytyka, której poddali oni tzw. metodę połówkową. Zatrzymajmy się na chwilę nad tym zagadnieniem. Pamiętamy z cyklu poprzednich opracowań, że rzetelność pomiaru dydaktycznego jest wskaźnikiem udziału ogólnych i powszechnie punktowanych czynników osiągnięć uczniów wśród ogółu czynników zmienności wyników pomiaru, to, przyjmując klasyczne metody obliczania współczynników rzetelności, należałoby dokonać korelacji ze sobą, co najmniej dwóch zbiorów podobnych wyników uzyskanych z badań testowych. Można to osiągnąć poprzez powtórne badanie tych samych uczniów tym samym testem. Łatwo zauważyć, iż procedura ta posiada poważne ograniczenia przede wszystkim dlatego, że badani uczniowie, odpowiadając po raz drugi na te same zadania testu, mogą pamiętać swoje poprzednie odpowiedzi i właściwie tak się dzieje. W ten sposób pamięć staje się systematycznym źródłem wariancji wyników testu. W konsekwencji korelacja między dwoma zbiorami wyników może okazać się wyższa niż korelacja dwóch różnych zbiorów wyników otrzymanych dzięki użyciu paralelnych wersji testu. Czy w takim razie istnieje możliwość prostszej procedury oszacowania równoważności wersji testu bez konieczności prowadzenia powtórnych badań? Oczywiście istnieje i to tylko na podstawie jednego badania. Możemy w tym celu podzielić test na dwie połówki, dokonać tego można na wiele sposób. Oczywiście każdy taki podział da inne oszacowanie rzetelności testu. Aby tego uniknąć Kuder i Richardson zaproponowali podział testu składającego się n... pozycji (zadań) na n... części (jedna jego część to jedna pozycja – jedno zadanie). Podstawowym założeniem, na którym oparli swój, pomysł jest założenie o równoległości pozycji testowych. Mówiąc inaczej, zakłada się, że zadania testowe są jednolite czynnikowo lub inaczej są w wysokim stopniu jednorodne, a więc kolejne wersje testu byłyby tworzone z zadań o takich samych właściwościach jak zadania wersji, której wewnętrzna zgodność była analizowana. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że pomimo tak uproszczonego założenia, uzyskane oszacowania równoważności wersji testu jest użyteczne, choć zwykle zbyt niskie12. A zatem nie pozostaje nic innego, jak tylko skorzystać z zaprezentowanego wcześniej wzoru KR 20 jednak, aby dokonać obliczeń, musimy dysponować wszystkimi danymi. Łatwo zauważyć, że do wyliczenia wzoru brakuje nam jedynie sumy łatwości i trudności zadań testowych, tj. licznika w nawiasie. Obliczmy ten parametr, posługując się następującym wzorem: gdzie określa trudność zadania testowego a łatwość zadania oraz wynikami zamieszczonymi w tab.313 . pq p Tab. 3. Średnia łatwość zadań analizowanego testu Numer zadania 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Łatwość zadania testowego ( p ) 0 , 5 8 0 , 8 1 0 , 8 7 0 , 3 1 0 , 9 3 0 , 5 1 0 , 6 4 0 , 7 2 0 , 5 4 0 , 5 0 0 , 6 2 0 , 5 4 0 , 4 5 0 , 5 6 0 , 4 0 0 , 2 5 0 , 1 6 0 , 0 8 Źródło: obliczenia własne Podstawiając do wzoru pq = p ▪ (1 – p) wskaźniki łatwości zadania testowego, otrzymamy dla pierwszego zadania: itd. Komplet wyników zawiera tab.4. pqp(1p)0,58(10,58)0,24 Tab. 4. Moc różnicująca zadań analizowanego testu14 14 Tamże, s. 14 15 Feldi L. S., Brennan R. L., Reliability [w:] R. L. Thorndike, Educational Measurement Second Edition, Washington 1989, ACE; Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia ogólnego I zawodowego, Gdańsk 1997, s.127 Numer zadania 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Trudność zadania ( pq ) 0,24 0,15 0,13 0,11 0,06 0,25 0,23 0,20 0,25 0,25 0,23 0,25 0,25 0,25 0,24 0,19 0,13 0,16 Źródło: obliczenia własne Wyliczmy jeszcze sumę wszystkich parametrów trudności zadania testowego, która powinna wynieść . Teraz nie pozostaje nic innego, jak tylko podstawić wszystkie parametry do naszego wzoru KR 20 i obliczyć rzetelność testu (rzetelność pomiaru). A zatem po podstawieniu do wzoru otrzymamy: pq3,57 ) 0,82 15,84 3,57 1 ( 18 1 18 1 1 2                    x i i tt S p q m m r Uzyskany wynik możemy zinterpretować w oparciu o umowne normy wielkości współczynnika rzetelności pomiaru, prezentuje to tab.5. Tab.5. Umowne normy wielkości współczynnika rzetelności pomiaru15 Wielkość współczynnika Ocena pomiaru 0,00 – 0,49 Nierzetelny 0,50 – 0,79 Mało rzetelny 0,80 – 0,89 Rzetelny 0,90 – 1,00 Bardzo rzetelny Ponieważ rzetelność testu mieści się w granicach 0,80 – 0,89 oznacza to, że prezentowany test jest narzędziem rzetelnym i tym samym pozwala w sposób obiektywny ocenić poziom wiedzy i umiejętności uczniów, tym samym może być z powodzeniem wykorzystany do szerszych badań. W następnej kolejności spróbujmy oszacować uzyskany współczynnik wewnętrznej zgodności wyników pomiaru metodą korelacji wyników połówek testu. Współczynnik korelacji miedzy wynikami dwóch równoległych połówek stanowić będzie miarę zgodności tych połówek. Nazwiemy go współczynnikiem równoważności wersji testu na podstawie korelacji wyników połówek testu lub współczynnikiem równoważności międzypołówkowej 16. Jego oszacowania można dokonać w różny sposób, na przykład metodą Spearmana – Browna 17, metodą Rulona 18, czy też metodą Gutmana 19. Do jego oszacowania możemy posłużyć się wzorami Spearmana – Browna, który ma postać: 16 Choynowski M., Pomiar w psychologii, [w:] J. Kozielecki. Problemy psychologii matematycznej, Warszawa 1971, s.97 17 Magnuson D., Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1991 18 Rulon P. J., A simplified procedure for determining the reliability of a test by split-balves, „Harvard Educational Review” 1939, s.99-103 19 Gutman L., A BASIC for analyzing test – retest relaibility , „Psychometria”1945, No 10, s.255 i dalsze AB AB tt r r r e   1 2 ( ) gdzie: r (E) tt - współczynnik równoważności AB r - współczynnik korelacji r Persona miedzy wynikami połówek testu lub Rulona: 2 2 ( ) 1 x A B tt S S r E    gdzie: r (E) tt - współczynnik równoważności S AB 2 - wariancja różnic między wynikami połówek testu 2 x S - wariancja wyników testowania W celu wyliczenia współczynnika równoważności wersji testu na podstawie korelacji wyników połówek testu musimy podzielić zadania testu na dwie połówki A i B w taki sposób, by połówkę A stanowiły zadania o numeracji nieparzystej, natomiast połówkę B zadania o numeracji parzystej. Sporządzamy tabelę zbiorczą do wyliczenia korelacji, posiłkując się danymi z tab.1. Tab.6. Korelacja międzypołówkowa - układ parametrów x i y Nr zad. Połówka A ) ( i x x x i  2 (x x) i  Nr zad. Połówka B ( ) i y y y i  2 (y y) i  (x1 - x ) (yi – y ) 1 (1) 8 0 0 2 11 5 25 0 3 (1) 12 4 16 4 4 -2 4 -8 5(1) 13 5 25 6 7 1 1 5 7 (1) 9 1 1 8 10 4 16 4 9 (1) 7 -1 1 10 7 1 1 -1 11 (1) 8 0 0 12 7 1 1 0 13 (1) 6 -2 4 14 7 1 1 -2 15 (1) 5 -3 9 16 3 -3 9 9 17 (1) 2 -6 36 18 1 -5 25 30  =9  =70  =92  =9  =57  =83  =37 Źródło: badania własne Obliczamy średnią arytmetyczną: 7,77 8,0 9 70       n x n x i i 6,33 6,0 9 57       n y n y i i Obliczamy wariancję; 11,50 8 92 1 ( )2 2        n n x x S i i x 10,37 8 83 1 ( )2 2        n n y y S i i y Obliczamy odchylenie standardowe: Sx = = 3,39 Sy = = 3,22 Posługując się wzorem na współczynnik korelacji r Pearsona i podstawieniu odpowiednich wcześniej wyliczonych danych, otrzymamy: 0,38 9 3,39 3,22 ( ) ( ) 37            x y i i AB n S S x x y y r Następnie szacujemy równoważność wersji testu na podstawie korelacji wyników połówek testu, wykorzystując wzór Spearmana - Browna: Po podstawieniu danych odpowiednie wyliczenia wyniosły: 0,55 1 0,38 2 0,38 1 2 ( )       AB AB tt r r r e Uzyskany współczynnik równoważności wersji testu na podstawie korelacji jego połówek wyniósł . Jest to korelacja mieszcząca się w przedziale 0,40 – 0,69 a więc jest to korelacja umiarkowana, a zatem można przyjąć, że test nie jest najlepiej skonstruowany i wymaga optymalizacji. 0,55 tt r Zaprezentowana w niniejszym artykule procedura szacowania wartości testu przy zadaniach punktowanych w skali dwuwartościowej nie jest, jak sądzę, zbyt skomplikowana pod warunkiem, że znamy algorytm kolejnych czynności. Poddając test zaprezentowanej analizie, jesteśmy w stanie ocenić jego wartość. Z kolei uzyskany wynik wpływa na naszą decyzję wykorzystania testu, jeśli jego współczynnik rzetelności jest wysoki lub odrzucenia go, jeśli współczynnik jest niski. Warto pamiętać, że rzetelne narzędzie pomiaru daje rzetelne i obiektywne wyniki. dr Wiesław Kubielski wykładowca akademicki Beata Szymala Reedukacja mowy na zajęciach logopedycznych Anatomiczno – fizjologiczne podstawy mowy Nie jest zaskoczeniem informacja, że prawidłowe kształtowanie i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę rozwoju jego osobowości. Dzięki rozumieniu mowy dziecko poznaje otaczający świat. Mowa wpływa w dużej mierze na całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenia w szkole. Jest bardzo ważna w nawiązywaniu kontaktów społecznych, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażanie swoich sądów, uczuć i spostrzeżeń. Mówimy wiele godzin dziennie, swobodnie i bez wysiłku, nie pamiętając o tym, że we wczesnym dzieciństwie uczyliśmy się mówić, wkładając w to dużo trudu i wysiłku. Wiele razy nie potrafiliśmy wypowiedzieć to, co chcieliśmy i jak często byliśmy poprawiani przez otoczenie. Wbrew łatwości z jaką przychodzi nam mówić, tworzenie wypowiedzi słownej jest bardzo skomplikowaną rzeczą. Mowa otoczenia jest dla uczącego się niemowlaka mało wyraźna i szybko płynąca. Dziecko musi jednak usłyszeć z niej tyle, by ją zrozumieć. Usłyszana treść musi być przetworzona w ośrodkowym układzie nerwowym, dopiero wówczas możliwe będzie zaplanowanie odpowiedzi. Z kolei plan ten jest przełożony na impulsy nerwowe, które muszą dotrzeć do mięśni aparatu głosowo – artykulacyjnego i wywołać odpowiednie ruchy dające strumień słów jako odpowiedź. Wszystko to dziać się musi dość szybko. Warto wspomnieć, że czynność mówienia jako całości dokonuje się w specjalnie do tego celu przystosowanych ośrodkach mowy w mózgu. Powstawanie zaś dźwięków mowy polega na wytwarzaniu odpowiednich fal dźwiękowych głosu, do czego jest potrzebna współpraca kilku układów anatomicznych, przede wszystkim: układu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego. Wydawanie głosu czyli fonacja, następuje w krtani, gdy w odpowiednio napięte wiązadła głosowe uderza fala powietrza wypchniętego z płuc. Dzięki pracy określonych mięśni wiązadła głosowe mogą się zbliżać i oddalać od siebie, skręcać i wydłużać, co wpływa na różnicę w wysokości głosu. Z krtani powietrze wydostaje się do jamy gardłowej. Aby powstający w krtani głos mógł przekształcić się w dźwięki mowy, czyli aby powstała artykulacja, do wibracji wiązadeł głosowych muszą się dołączyć czynności narządu artykulacyjnego. Czynności te polegają na ruchach bocznej ściany gardła, podniebienia miękkiego, warg, języka oraz samej krtani. Mowa stawia więc mięśniom oddechowym, mięśniom krtani, gardła i jamy ustnej duże wymagania. Bardzo ważna jest szybkość wykonywanych ruchów jak i ich precyzja oraz rytmiczność. Podstawą każdego słowa są oczywiście głoski, te zaś tworzą słowa – składowe wszystkich zdań. Każda głoska ma swój charakterystyczny czas. Ruchy artykulacyjne muszą więc być szybkie i precyzyjne. Uzmysławia to olbrzymie trudności, jakie musi pokonać małe dziecko, które uczy się mówić. Ważne jest, aby proces rozwoju mowy dziecka przebiegał prawidłowo, bowiem wpływa to na proces myślenia, gdyż oba te zjawiska ściśle się ze sobą łączą. Małe dziecko, którego myślenie ma charakter konkretno–obrazowy, posługuje się tylko wyrazami oznaczającymi konkretne przedmioty. Wraz z bogaceniem słownictwa w pojęcia abstrakcyjne rozwija się także myślenie abstrakcyjne. Kształtowanie się i rozwój mowy ma więc ścisły związek z rozwojem społecznym, o czym wspomniałam już wcześniej. Częste kontakty werbalne dziecka z otoczeniem przyspieszają ten rozwój, doskonaląc mowę, bogacąc słownictwo, ucząc prawidłowego stosowania zasad gramatycznych, właściwego posługiwania się akcentem i rytmem mowy. Pod koniec wieku przedszkolnego od dziecka oczekuje się poprawnego wymawiania wszystkich dźwięków oraz swobody w posługiwaniu się mową. Często jednak u dzieci w tym okresie występują zaburzenia mowy, toteż powinno się możliwie wcześnie rozpocząć świadome jej usprawnianie oraz korygowanie wszelkich zaburzeń. Czynniki wywołujące zaburzenia wymowy są różne. Same zaburzenia pojawiają się w sposób bardzo zróżnicowany. Prawie wszystkie dzieci z zaburzeniami wymowy mają kłopoty w nauce, w szczególności w zakresie czytania i pisania. Charakterystyka najczęściej występujących zaburzeń w rozwoju mowy dziecka. 1. Opóźnienia rozwoju słowno–pojęciowego: dziecko ma ubogi słownik, mówi mało i trudno nawiązuje kontakt słowny, nie rozumie wielu pojęć, buduje zdania niepełne i niegramatyczne; 2. Nieprawidłowość w realizacji jednej głoski, kilku głosek a nawet niemal wszystkich od razu (dyslalia). Zachowane są rytm, melodia i akcent, ale mowa jest niewyraźna i niezrozumiała: seplenienie, reranie, nieprawidłowe wymawianie k, g, nosowanie; 3. Brak dźwięczności w realizacji głosek dźwięcznych, wynikające z zaburzeń słuchu fonemowego; 4. Zniekształcenia niektórych głosek spowodowane niedosłuchem, czemu towarzyszyć może zaburzona melodia i intonacja; 5. Jąkanie objawiające się zaburzeniem płynności mowy, na skutek występowania mimowolnych skurczów narządów mownych. W postępowaniu terapeutycznym ćwiczenia obejmują pracę nad bogaceniem słownika dziecka, pracę nad stymulacją świadomości językowej oraz pracę nad korygowaniem wymowy i zaburzeń artykulacyjnych. Cała terapia składa się z dwóch zasadniczych etapów: wywołanie prawidłowego wzorca artykulacyjnego danej głoski oraz utrwalanie tego wzorca i wprowadzanie do mowy spontanicznej W ćwiczeniach należy uwzględnić zasadę stopniowania trudności w doborze jakości, ilości głosek i tekstów do ćwiczeń oraz zasadę poglądowości polegającą na doborze interesujących dla dziecka pomocy dydaktycznych. Warunkiem prawidłowego wymawiania wszystkich głosek jest m.in. sprawne działanie narządów mowy. Realizacja poszczególnych głosek wymaga różnego układu artykulacyjnego i różnej pracy mięśni. Toteż narządy trzeba tak ćwiczyć, by wypracować zręczne i celowe ruchy języka, warg, podniebienia. Dziecko musi mieć wyczucie danego ruchu i położenia poszczególnych narządów mowy (kinestezja). Prawdą jest, że znaczna grupa dzieci mówiących poprawnie nie ćwiczyła specjalnie oddechu, głosu, słuchu fonemowego, ani też warg i języka. Prawdą jest jednak i to, że wśród dzieci wadliwie mówiących większość stanowią te, które mają niesprawne narządy mowne, zaburzony słuch fonemowy, mają trudności z oddychaniem i wydobywaniem głosu, słabo reagują na rytm. Wprowadzeni w zagadnienia nauczyciele mogą pomóc usuwać lżejsze przypadki we własnym zakresie, stosując odpowiednią metodykę postępowania reedukacyjnego. Bardzo ważne jest dbanie przez nich o prawidłowość swego sposobu mówienia oraz o doskonalenie własnej wiedzy logopedycznej. Przykładowe ćwiczenia logopedyczne KONSPEKT 1 Temat: Ćwiczenia z głoską /r/ Cel: Utrwalanie wymowy głoski „r”, usprawnianie ruchów języka, ćwiczenia słuchu fonemowego, bogacenie słownictwa biernego; 1. Ćwiczenia ogólnousprawniające motorykę artykulatorów ze szczególnym uwzględnieniem treningu języka : -wysuwanie języka do przodu : język wąski i szeroki, -unoszenie szerokiego języka za górne zęby i za górną wargę, -cofanie języka wzdłuż podniebienia, przesuwanie szerokiego języka do podniebienia, -kląskanie językiem, mlaskanie, próby ssania cukierka czubkiem języka, -masaż języka przez wysuwanie i wsuwanie go między lekko rozwarte zęby, -ptaszek trzęsie się z zimna: „ttttt”, „dddd”, „td, td, td, td” 2. Ćwiczenia oddechowe: jesteś rośliną : słońce świeci – wdech, wyprostowane plecy. Słońce zachodzi – wydech, roślina zasypia, dmuchanie na papierek położony na czubku języka, papierek odskoczy, dmuchanie przez słomkę na papierowy samochód i prowadzenie go po narysowanym torze, tak aby nie wypadł z trasy = wydłużanie fazy wdechu i wydechu. 3. Ćwiczenia artykulacyjno – słuchowe uczeń szybko powtarza : bla ble, bla ble, bla ble hopla, hopla, hopla lelum polelum, lelum polelum, lelum polelum atra, etre, otro, utru, ytry adra, edre, odro, udru, ydry 4. Ćwiczenia artykulacyjno – słuchowe : powtarzanie nazw obrazków z grupą –dr- : nauczyciel nazywa obrazki z planszy [= kwadrat, kwadrans, adres, podręcznik, wędrownik, biedronka, biodro, hydrant, wiadro, wydra ] a uczeń powtarza i kładzie na nazwanym obrazku kolorową kropkę. 5. Zabawa graficzna: łączenie kropek od 1 do 21, zapisanie nazwy powstałego obrazka ={ w i a d r o }. 6. Ćwiczenia artykulacyjno – słuchowe: rozpoznawanie wyrazów z głoską „r” i „l” w śródgłosie wyrazów, układanie domina : pilot – papryka : piórnik – pędzelki : plastelina – kredki : mrówka – plecak : klapki – kret : tort – mleko : blok – obraz : krowa – wafelki : czekolada – wrotk.i. 7. Wstawianie w wykropkowane miejsce brakującej litery: „r” lub „l” nauczyciel czyta wyraz a uczeń uzupełnia : o...gany d...oga o...ej at...ament po...e tab...etka 8. Czytamy razem, nauczyciel czyta słowa a uczeń nazywa obrazek : Na łące rośnie zielona (trawa). Na kwiatku usiadła (biedronka). Tata niesie ciężkie(wiadro) z wodą. Dostałam od babci owocowe (dropsy). Wujek narąbał dużo (drewna) na opał. 9. Dopasowywanie podpisów do obrazków – próby odczytywania etykiet do poprzedniego ćwiczenia. KONSPEKT 2 Temat: Korygowanie wymowy głoski syczącej /s/ Cel: Ćwiczenie narządów mowy. Przygotowanie do wymowy głoski /s/, wywołanie prawidłowej wymowy głoski /s/ oraz utrwalanie w izolacji oraz w połączeniu z samogłoskami. Ćwiczenia artykulacyjne z ćwiczoną głoską w nagłosie wybranych wyrazów 1. Ćwiczenia oddechowe : dmuchanie na wiatraczek, dmuchanie na kulki z waty zawieszone na nitkach, dmuchanie przez słomkę do szklanki z wodą, wąchanie kwiatka: powolne wciąganie i wydychanie powietrza, ćwiczenia z podnoszeniem rąk. 2. Ćwiczenia narządów artykulacyjnych: ściąganie i rozciąganie warg jak przy głosce /i/ i /u/, liczenie zębów, wypychanie językiem dolnych zębów, otwieranie i zamykanie ust bez odrywania czubka języka od dolnych zębów; pokazanie plansz z obrazkiem: uśmiech słońca i ryjek świnki. 3. Ćwiczenie fonacyjne: wargi rozciągamy, wypowiadając długie eee...; język leży za dolnymi zębami, zęby zbliżone do siebie; dmuchanie na świeczkę przy wargach rozciągniętych jak przy /i/ i długie wypowiadanie : iiiiiiii – sssss na przemian; Uczeń sprawdza dłonią strumień powietrza przy ustach nauczyciela. 4. Puzzle węża. Po ułożeniu syczy, naśladując węża, na palącą się świeczkę : wąż jest miły, wąż jest zły. UWAGA! Język przez cały czas schowany za dolnymi zębami. 5. Kreślenie po śladzie „s”: uczeń rysuje palcem po śladzie literę „s” na tacy z kaszą, a przy rysowaniu wymawia jak najdłużej głoskę /s/; powietrze nabiera nosem. 6. Ćwiczenie „s” w sylabach: uczeń losuje z woreczka klocki LOGO z samogłoskami i dołącza klocek „s” tworząc sylaby: sa, se, so, su, sy, asa, ese, oso, ysy, usu, es, as, ys, os, us. 7. Wśród podanych obrazków wyszukiwanie tych, których nazwa zaczyna się na „s”; dopasowywanie do nich etykiet. Obrazki: sałata, ser, sowa, samolot, sum, syn. 8. Domino obrazkowo – wyrazowe. do części z obrazkiem uczeń dopasowuje część z odpowiednim napisem; zabawa w odczytywanie wyrazów z ruchów warg. 9. Rozsypanka – plataninka: wpisywanie w odpowiednie okienka rozsypanych liter, odczytywanie powstałych wyrazów i łączenie z odpowiednim obrazkiem; zapisywanie wyrazów z pamięci. 10. Dopasowuje dany wyraz do odpowiedniego wzoru graficznego. np. samolot np. sałata 11. Powtarzanie lub odczytywanie wyrażeń a potem zdań. seledynowa sukienka stojący samochód syczący słoik smaczny seler smażony ser samotny słoń surowa sałata stolarski stół serdeczny smok Sonia sączy smaczny sok. Samolot lata wysoko nad stawem. W sali stoi niski stół. W słoiku jest słodki sok. W sobotę pojadę do swojego syna. Sylwia ma seledynową sukienkę. Na stole leży serwetka w serduszka. Stefanowi smakuje smażony ser. Bibliografia Jastrzębowska G., Podstawowe problemy logopedii. (w:) Logopedia. Pytania i odpowiedzi (pod red. Gałkowskiego T., Jastrzębowskiej G.), Opole 1999 Nowak J.E., Wybrane problemy logopedyczne, Bydgoszcz 1993 Sachajska E., Uczymy poprawnej wymowy, Warszawa 1992 Wójtowiczowa J., Logopedyczny zbiór wyrazów, Warszawa 1993 Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, Warszawa PZWL 1992 Beata Szymala logopeda – afazjolog w Szkole Podstawowej nr 5 w Malborku Leszek Kwiatkowski Program do prowadzenia statystyki szkolnej Autorski program komputerowego utworzony w arkuszu kalkulacyjnym EXCEL pozwala na prowadzenie statystyki klasowej śródrocznej i końcoworocznej wychowawcy. Opinie nauczycieli, którzy w oparciu o ten program prowadzą statystykę są pochlebne i nie wyobrażają sobie teraz dokonywania podliczenia w dzienniku bez komputera i tego programu. Dotyczy to również nauczycieli ze Szkoły Podstawowej Nr 10 w Słupsku. Biorąc pod uwagę możliwość wykorzystania tego programu przez innych nauczycieli - i niewielkie jeszcze rozpowszechnienie tego typu programów komputerowych w pracy nauczyciela podajemy adres e-mail (lkwiatkowski@poczta.onet.pl) dla tych, którzy chcieliby wykorzystać ten program w swojej pracy. Zainteresowani otrzymają plik arkusza kalkulacyjnego pocztą elektroniczną. Nauczycielem i jednocześnie wychowawcą klasowym autor jest od 10 lat. Statystyka, którą każdy wychowawca zobowiązany jest prowadzić w podsumowaniu półrocza lub roku szkolnego pochłaniała wiele czasu, który można byłoby poświęcić na inne zajęcia. Kolejnym argumentem przemawiającym za tym, aby wykorzystać komputer przy prowadzeniu statystyki klasowej były częste błędy które pojawiały się przy tradycyjnym sposobie wyliczania, a co za tym idzie konieczność jego poszukiwania i nanoszenia poprawek. W związku z tym postanowił zaprojektować arkusz kalkulacyjny, którego funkcje miałyby być następujące:  Obliczanie średniej każdego ucznia (ze wszystkich przedmiotów i średniej bez religii)  Obliczanie ile uczeń uzyskał ocen celujących, bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych, dopuszczających, niedostatecznych oraz z ilu przedmiotów był nieklasyfikowany.  Obliczanie ile poszczególnych ocen było z przedmiotów szkolnych.  Obliczanie średniej z poszczególnych przedmiotów.  Obliczanie ile poszczególnych ocen było w zespole klasowym.  Obliczanie oceny średniej klasy z wszystkich przedmiotów oraz z wyłączeniem religii.  Sumowanie godzin usprawiedliwionych, nieusprawiedliwionych, spóźnień w ciągu semestru lub całego roku szkolnego. Założenia, które przyjął przy projektowaniu arkusza kalkulacyjnego zostały uwzględnione w oparciu o tabelę znajdującą się w dzienniku lekcyjnym. Obsługa tego arkusza polega na odpowiednim przygotowaniu go do poszczególnej klasy. Obejmuje to skasowanie tych wierszy, które nie są wykorzystane z powodu wykreślenia ucznia z listy klasowej oraz dopasowanie do stanu ilościowego klasy. Po przygotowaniu arkusza można przystąpić do wpisania poszczególnych ocen ze wszystkich przedmiotów i wszystko co zaplanowano zostanie obliczone przez ten program. Po rocznym użytkowaniu arkusza i wzięciu pod uwagę sugestii innych nauczycieli zmodernizowano program i uzupełniono go o łącza z innym arkuszem. Autor zaprojektował drugi arkusz (w obrębie tego samego skoroszytu) z imionami i nazwiskami uczniów oraz wykazem przedmiotów klasowych. Cel jaki sobie postawił był taki, aby te oceny które już raz zostały wpisane do pierwszego arkusza (zestawienia zbiorczego klasy) zostały automatycznie przekopiowane do drugiego arkusza kalkulacyjnego w odpowiednie miejsca. Wykorzystał możliwości jakie istnieją w programie EXCEL i utworzył łącza między arkuszami w obrębie tego samego arkusza. Efekt pracy był tak, że dokonując jednego tylko wpisu ocen możliwe było wykonanie wykazu ocen dla rodziców uczniów. Podsumowując możliwości jakie daje program, może odgrywać on zasadniczą rolę w pracy każdego wychowawcy klasowego. Ułatwia znacznie prowadzenie statystyki klasowej, nie powoduje powstawania błędów, a także skraca przygotowanie się (pod kątem statystyki) do klasyfikacyjnej Rady Pedagogicznej oraz zebrań klasowych z rodzicami. Leszek Kwiatkowski nauczyciel Gimnazjum nr 2 w Słupsku REGIONALIA Krzysztof Chochuł Organizacja sądownictwa na ziemi słupskiej do roku 1945 Do XVI stulecia sądownictwo niższe na Pomorzu spoczywało w rękach wójtów, rad miejskich, sołtysów oraz kościołów. Sądownictwo wyższe sprawował na tzw. rokach sądowych osobiście władca. Reformy zapoczątkowane przez Bogusława X i kontynuowane przez jego następców doprowadziły do stworzenia Sądu Nadwornego (Hofgericht), który z biegiem lat z sądu odwoławczego przekształcił się w sąd dla szlachty. W XVI wieku w miejsce dawnych sądów wójtowskich wprowadzono dla reszty ludności instancję odwoławczą w postaci sądów grodzkich i landwójtowskich. Po wygaśnięciu pomorskiej linii książęcej elektorowie brandenburscy zlikwidowali stare sądy ziemskie i grodzkie (także w Słupsku), łącząc je z dawnym szczecińskim Sądem Nadwornym, a do 1720 roku podporządkowując nowopowstałemu Sądowi Nadwornemu w Koszalinie (Hofgericht Köslin). Reorganizacje podjęte po klęsce Prus w 1806 r. doprowadziły do stworzenia jednolitego, powszechnego systemu wymiaru sprawiedliwości, oddzielonego od administracji i opartego o niezależny korpus sędziowski. Na podstawie rozporządzenia z 26 grudnia 1808 r. istniejące na Pomorzu sądy II instancji (Hofgericht Köslin i Regierung Stettin) zostały przekształcone na Wyższe Sądy Krajowe (Oberlandesgerichte). W instancji niższej orzekały nadal sądy patrymonialne, ziemskie i miejskie. Po rewolucji 1848 r. władze pruskie przeprowadziły kolejną reorganizację. Zlikwidowano sądownictwo stanowe. W ich miejsce powołano w I instancji sądy powiatowe (Kreis Gerichte).20 W instancji wyższej utworzono sądy apelacyjne (Appellationsgerichte). Sądem kasacyjnym (III instancji) był Trybunał Najwyższy (Obertribunal) w Berlinie. 20 Słupski sąd powiatowy dzielił się na dwa wydziały, które połączone pod kierownictwem dyrektora tworzyły plenum. Wydział I orzekał w sprawach spornych cywilnych, karnych oraz w sprawach małżeńskich. Wydział II miał w kompetencjach sprawy niesporne. 21 W skład okręgu Wyższego Sądu Krajowego w Szczecinie wchodziło 5 sądów krajowych (Landgerichte) w Greiswaldzie, Koszalinie, Stargardzie, Słupsku i Szczecinie (patrz tabela). 22 Obie instytucje powstały na mocy zarządzeń z 1849 r. Zjednoczenie Niemiec spowodowało także kolejną reformę struktur wymiaru sprawiedliwości. Na podstawie ustawy o ustroju sądownictwa z 1877 r. od 1 października 1879 r. wprowadzono nową ordynację sądową, w myśl której wymiar sprawiedliwości w I instancji przekazano sądom obwodowym (Amtsgerichte), w II instancji – sądom krajowym (Landgerichte)21 a w III instancji – wyższym sądom krajowym (Oberlandesgerichte). Sądem najwyższym i kasacyjnym był Sąd Rzeszy z siedzibą w Lipsku (Reichgericht). Sądy obwodowe jako pierwsza instancja orzekały w sprawach cywilnych i karnych. Sprawy karne, tj. przekroczenia, wykroczenia pospolite, kradzieże, przywłaszczenia, oszustwa, paserstwo przedmiotów do wartości 25 RM, a zagrożone karą do 3 miesięcy pozbawienia wolności i 600 RM grzywny, były wyrokowane przez sąd ławniczy (Schäffengericht), który działał przy każdym sądzie obwodowym. Sąd taki składał się z jednego sędziego zawodowego i dwóch ławników, wybieranych podobnie jak przysięgłych. W sprawach cywilnych sąd obwodowy orzekał do wartości przedmiotu sporu 300 RM (suma ta z czasem wzrastała), w sprawach zaś o najem lokali, pracy, podróży, spedycji, kwaterunku, kradzieży zwierząt, prostytucji były wyrokowane bez względu na wartość sporu. Sądy prowadziły postępowania upadłościowe, zarządy przymusowe, licytacje. Ponadto wykonywały niesporne sprawy, tj. opiekuńcze, spuścizny (przechowywanie, otwieranie i wykonywanie testamentów), hipotecznogruntowe (księgi hipoteczne, księgi gruntowe), nadzór nad fundacjami. Sądy obwodowe prowadziły rejestry wzorców, handlowe, towarzystw, spółek i jednostek pływających oraz przechowywały duplikaty ksiąg metrykalnych. Sądy II instancji dzieliły się na wydziały cywilne i karne, które połączone tworzyły plenum. Na czele sądu stał prezydent, a na czele wydziałów dyrektorzy. W wydziałach cywilnych rozpatrywano sprawy, które nie były właściwe sądom obwodowym oraz pretensje urzędników i wobec nich. Orzekały także w II instancji przy odwołaniach od postanowień wydanych w I instancji. Wydziały karne orzekały w sprawach zagrożonych karą do 5 lat (dla przestępstw ciężkich działał sąd przysięgłych, składający się przysięgłych i 3 sędziów zawodowych). Do urzędów wymiaru sprawiedliwości należały także prokuratura (Staatsanwaltschaftten) oraz notariaty państwowe.22 Organizacja powyższa przetrwała do 1945 r. Tabela: Organizacja Okręgu Sądu Krajowego w Słupsku, według Gesetz Sammlung 1879. Sąd krajowy Sąd obwodowy Sesje wyjazdowe Zasięg działania Słupsk Bytów powiat bytowski, część powiatu miasteckiego i słupskiego Darłowo część powiatu sławieńskiego Lębork Łeba, Osiek powiat lęborski, część powiatu słupskiego Miastko część powiatu miasteckiego Polanów część powiatów sławieńskiego i miasteckiego Sławno część powiatu sławieńskiego i miasteckiego Słupsk Główczyce Smołdzino miasto i powiat Słupsk, część powiatów sławieńskiego i miasteckiego Krzysztof Chochuł, historyk, archiwista Archiwum Państwowego Oddział w Słupsku Jolanta Porada Łajba 2004 Szkoła Podstawowa nr 9 w Słupsku już od lat jest organizatorem Festiwalu Piosenki Marynistycznej „Łajba”. Credo zawarte w hymnie szkoły „Od morza jesteśmy, od morza” wyjaśnia cel organizowania tego festiwalu. W pierwszym festiwalu „Łajba 95” wystąpiło 10 zespołów wokalnych, 3 zespoły wokalno-instrumentalne i 7 solistów. Nagroda Grand Prix przypadła zespołowi wokalnemu z SP 5 w Słupsku. Nagrodzie tej towarzyszył przechodni model okrętu wykonany przez marynarzy CSMW w Ustce. Od 2002 roku model okrętu pozostaje na stałe u zwycięzcy. Dodatkowo zdobywcy Grand Prix - zespół „Bursztynki” z SP 3 ze Słupska popłynął w rejs na Bornholm. Od ubiegłego roku zwycięzca „Łajby” bierze udział w wycieczce „Szlakiem latarni bałtyckich”. Podczas drugiego Festiwalu „Łajba 96” przesłuchano 14 zespołów szantowych, wokalnych, wokalno-instrumentalnych i solistów. Grand Prix otrzymał zespół z SP 3 w Słupsku. W kolejnych festiwalach jury przyznawało także nagrody w kategorii piosenka i ruch. Swoją nagrodę przyznawała również publiczność. Pierwszym jej ulubieńcem został zespół „Promyki” z SP 17 w Słupsku, a kolejnym „Delfinki” z SP 3 w Ustce, który jednocześnie w roku 1999 otrzymał Grand Prix Festiwalu. Od kilku lat festiwalowi towarzyszy Ogólnopolski Konkurs Plastyczny na prace o tematyce morskiej i Konkurs Dziennikarski na artykuły związane z tematyką wodniacką. Temat przewodni ubiegłorocznej edycji konkursu plastycznego to „Latarnie morskie” a tegorocznej „Pomorze w mitach i legendach”. „Ludzie morza”, „Historia i współczesność Marynarki Wojennej” oraz „Kultura morska” to tematyka kolejnych konkursów dziennikarskich. 27 marca 2004 r. – w obecności Jerzego Kortasa, pomorskiego kuratora oświaty - odbył się koncert finałowy VIII Festiwalu Piosenki Marynistycznej „Łajba 2004” oraz podsumowanie VI Ogólnopolskiego Konkursu Plastycznego „Pomorze w mitach i legendach” i III Ogólnopolskiego Konkursu Dziennikarskiego o laur „słupskich kotwic”. Podczas otwarcia festiwalu ogłoszono, że Jan Wild, redaktor naczelny Słupskich Studiów Gimnazjalnych znalazł się jako jedyny przedstawiciel regionu słupskiego w gronie 12 nominowanych osób i instytucji do nagrody „Złotego kompasu”, przyznawanej za propagowanie kultury i tradycji marynistycznych. Patronat nad imprezami obok Macieja Kobylińskiego, prezydenta miasta przejęli: wojewoda pomorski Jan Ryszard Kurylczyk i Dowódca Marynarki Wojennej RP, admirał floty Roman Krzyżelewski. Gwiazdą tegorocznego festiwalu był znany zespół szantowy „Handszpaki” w składzie: Piotr Merecki, Dorota i Krzysztof Plebankowie, Maciej Sieroszawski. W konkursie dziennikarskim słupskie kotwice – decyzją jury kierowanego przez Zbigniewa Babiarza-Zycha – otrzymały: Sylwia Abramik ze Słupska za artykuł „Nadzieja w Was - młodych” (opiekun Magdalena Walkowiak) i Ewa Rogaczewska z Objazdy za artykuł „Wśród piratów z...” (opiekun Dorota Spychał). W konkursie tym przyznano także dwa drugie i dwa trzecie miejsca oraz pięć wyróżnień. Kmdr ppor. Marian Jarczyński, odczytując komunikat komisji podkreślił talent literacki Ilony Więski ze Szczecina, a także zwrócił uwagę na dużą dbałość o zawartość merytoryczną i opiekę nad młodzieżą nauczycielki D. Spychał z Gimnazjum w Objeździe. Konkurs plastyczny rozgrywany był w trzech kategoriach wiekowych. Decyzją jury wśród najmłodszych wygrała Martyna Szczepańska (SP 5 Słupsk) za pracę Norda w poszukiwaniu dziecka. Ponadto nagrodzono Emilię Bączkowską (SP 5 Słupsk) i Krystiana Lesiec- kiego (SP Objazda). Wyróżnienia w tej kategorii wiekowej otrzymali: Sylwia Wesołowska (SP Sadlinki), Anna Kosicka (SP Zaleskie) i Dorota Szarafin (SP 3 Słupsk). W drugiej kategorii laur przypadł pracy Legenda o księciu Jarosławie i córce rybaka przygotowanej przez Pawła Włodarczyka (SP 3 Słupsk). Oprócz niego nagrodzono jeszcze Dagmarę Michalczyk (SP 2 Słupsk), Łukasza Karskiego (SP 3 Słupsk) i Olę Gaweł (SP 5 Słupsk), wyróżniono prace Karoliny Tyl (SP Objazda) i Katarzyny Mossakowskiej (SP 2 Słupsk). W kategorii gimnazjów – jury z udziałem czołowego polskiego marynisty Witolda Lubinieckiego – najwyżej oceniło pracę Pauli Koseli (Gimnazjum Objazda) Czerwone trzewiki zaklętej kasztelanki. Doceniono ponadto nagrodami Sławomira Botwin (G. Główczyce), Annę Selau (Gimnazjum Szemud) i wyróżnieniami Krzysztofa Stolca (G. Główczyce), Paulinę Gołębiowską (Kołobrzeg) i Piotra Szczepaniaka (G 5 Słupsk). W koncercie finałowym Festiwalu jury oceniało wykonawców zakwalifikowanych w czasie wcześniejszych eliminacji: 5 solistów, 1 duet oraz 9 zespołów. Główną nagrodę – Grand Prix zdobył zespół „ART FEELING” z Gimnazjum nr 5 w Słupsku, kierowany przez Roberta Piotrowskiego. Otrzymał on ufundowany przez Zbigniewa Wądołowskiego, komendanta Centrum Szkolenia Marynarki Wojennej w Ustce, model okrętu oraz nagrody: Dowódcy Marynarki Wojennej RP i Dyrektora Urzędu Morskiego w Słupsku. Wykonawców oceniano w dwóch kategoriach: szkół podstawowych i gimnajów. W kategorii szkół podstawowych najwyższe lokaty przypadły kolejno następującym zespołom: „Melodyjka” (SP 2 Ustka – opiekun Bożena Świdzińska), „Słoneczka” (SP 8 Słupsk – opiekun Iwona Sazon) i „Promyki” (SP 8 Słupsk – Joanna Chmura). W kategorii szkół gimnazjalnych I miejsce przypadło Zespołowi Wokalnemu z Gimnazjum nr 2 w Słupsku (Violetta Wójcik), II – Agnieszce Środowskiej (G 1 Słupsk – Małgorzata Kozłowicz), III – Marcie Wólczyńskiej (G Ustka – Urszula Tamulis). Podczas imprez festiwalowych rozprowadzano: płytę multimedialną z utworami z Łajby 2003, festiwalowe wydanie Popularnej gazetki uczniowskiej „Temperówka”, Gazetkę Konkursu Dziennikarskiego, folder prezentujący twórczość marynistyczną (plastyczną i literacką), Zeszyt ćwiczeń z edukacji regionalnej i marynistycznej oraz książkę o historii SP 9. Dla uczniów „Dziewiątki” i ich rodziców odbywały się w tym dniu konkursy wiedzy o szkole i jej patronie oraz Konkurs Piosenki Marynistycznej, a także zajęcia prowadzone w oparciu o nowatorski zeszyt ćwiczeń na lekcje z wychowawcą. Brali w nich udział oficerowie Marynarki Wojennej RP. Jolanta Porada, logopeda, wicedyrektor SP 9 w Słupsku Rozmowa z Maciejem Kobylińskim, prezydentem miasta Słupska Warto przyjechać do Słupska Czy piastowanie tak zaszczytnej funkcji jest dla Pana ślepym trafem, zbiegiem okoliczności, czy spełnieniem marzeń? - Ślepym trafem - no nie, zbiegiem okoliczności także nie, myślę, że żadne z tych określeń nie jest do końca prawdziwe, więc będę musiał przedstawić to bardziej opisowo. Sprawowanie tej funkcji jest dla mnie na pewno wielkim zaszczytem - to fakt, robię to już drugi raz. Pierwszy raz byłem trochę wyczerpany. Po prostu uznano, że to, co robiłem dotychczas, robiłem na tyle dobrze, że może w tym mieście mi się też powiedzie. Wiec to był strach graniczący z przerażeniem, czy sobie z tym poradzę. Drugi, to przemyślana decyzja, że chcę coś dla miasta zrobić, mam doświadczenie ku temu i możliwości. Słupsk mi się tro- szeczkę nie podobał - mówię troszeczkę, bo nigdy źle nie wypowiadam się o moich poprzednikach, bo nie chcę ich dotknąć. Po prostu miałem do spełnienia większość moich życiowych zamiarów. Bo czy marzeń to… marzenia z reguły są jednak przyjemniejsze. Czym bezpośrednio podyktowane było pretendowanie na to stanowisko? - Tym, że chciałem dla Słupska, proszę potraktować to poważnie, a nie jak jakąś wyborczą propagandę, chciałem coś zrobić dla Słupska – poważnie. A czym teraz obecnie zajmuje się prezydent miasta? - Ooo, można by powiedzieć, że wszystkim, ale głównie tym, żeby miasto było atrakcyjne, żeby młodzież nie uciekała stąd, żeby ściągać inwestorów. Młodzi, musicie zdać sobie sprawę, że miasto, szczególnie teraz niż poprzednio, jest zupełnie inne. Teraz to jest olbrzymi koncern, tak można to nazwać. Tylko, że teraz prezydent musi obchodzić się z tym sam, bo nie ma zarządu. Kiedyś był zarząd i gdy krytykowano decyzje, to można było zwalić winę na zarząd. Teraz nie mogę tak zrobić, zresztą, nie chcę. Czy sprawowanie tego urzędu nie koliduje z życiem osobistym, nie odbywa się kosztem rodziny, zainteresowań? - Oczywiście, oczywiście… To jest tak, niestety, pewne, jak to, że wnuczkę moją widzę raz na dwa tygodnie, a jest to oczywiście najładniejsza kobieta na świecie, najmądrzejsza. Ma już prawie 3 lata, więc wiem, co mówię. Żona czasami nie odzywa się do mnie 2 dni, bo lubię się pokazać w domu o godzinie 20. A jak spędza Pan wolny czas? - Jeżeli go mam, to tam (prezydent wskazuje na zdjęcie dużego domu otoczonego pięknym parkiem). To jest moje największe marzenie, poza wnuczką oczywiście. Dom jest niewykończony, ale park jest utrzymany w bardzo dobrym stanie. A poza tym czytam książki, lubię jeździć turystycznie samochodem. Ma Pan za sobą doświadczenia aktorskie. Czy opowiada się Pan za powołaniem stałej sceny przy naszym teatrze? - To jedno z drugim nie ma związku. Oczywiście moje doświadczenia aktorskie to była wielka przygoda z teatrem. W mojej kampanii wyborczej powiedziałem, że rozwój kultury będzie jednym z moich zadań i udało się - mamy już dyrektora. Jest w tej chwili rozstrzygnięty konkurs na dyrektora, który może w tym miesiącu obejmie swoją pracę i pierwszy spektakl zostanie wystawiony jeszcze przed wakacjami. Czy nie obawia się Pan, że w niedalekiej przyszłości Słupsk zyska przydomek „miasta ludzi starych”, przecież już dzisiaj wielu młodych ludzi szuka perspektyw w innych ośrodkach? - No obawiam się i bardzo chcę temu przeciwdziałać i skromnie powiem, że troszeczkę mi się to udaje. Chyba warto przyjechać do Słupska, bo jest ładny. Młodzież twierdzi, że ma bardzo dużo imprez na placu. Cieszy mnie to, że powstają nowe fajne knajpki, na przykład: restauracja „Anna de Croy”, czy bardzo elegancki bufet w Podkowie - wspaniała rzecz dla młodzieży i dla starszych. Ważne, żeby coś się działo, żeby młodzież nie uciekała, żeby, oczywiście, pojechała na studia, ale wróciła tutaj. Nosi Pan plakietkę Unii Europejskiej, czyli jest Pan za naszym przystąpieniem do tej wspólnoty. Czy sądzi Pan, że wstąpienia do UE rzeczywiście ułatwi nam, młodym, start życiowy, pomoże w przyszłej karierze zawodowej? - Ależ oczywiście, nie mam nawet cienia wątpliwości. Wy to macie tylko do przodu. Wsiądziecie sobie w samochód, czy autobus i jedziecie np. do Portugalii, a przedtem to można było obłędu dostać. A teraz jedzie się jak u siebie. Młodzież będzie mogła iść do szkół jakich będzie chciała, o tym zdaje się zapomina nasza propaganda, młodzież będzie mogła studiować na Oxfordzie. Młodzież przeprowadziła akcję zbierania podpisów pod petycją o budowę skateparku w naszym mieście. Nie uzyskaliśmy dotychczas odpowiedzi. Czy włodarze miasta uważają, że jest to niecelowe? - Ja nie dostałem takiego pisma. Muszę sprawdzić… może te osoby nie wysłały jeszcze tej petycji? Ja jestem bardzo za skateparkiem. Z tego co wiem, to były dwie pochylnie i zostały przez młodzież zapomniane, dlatego zlikwidowano je, co jest błędem. Ja jestem za tym, żeby znowu funkcjonowały i bym się cieszył, gdyby to pismo do mnie dotarło. Bo to rzeczywiście wspaniały sport, ale trochę niebezpieczny. Czy realnym jest postawienie ściany do grafów? Naszym zdaniem rozwiązałoby to problem malowania na budynkach. Co Pan o tym myśli? - Nie rozwiązałoby, ponieważ takie ściany już były. Ja pamiętam jedną przy ulicy Grottgera, którą zamalowano i dalej malowano na budynkach. Może za mało tych ścian było? A teraz ostatnie pytanie: jakie jest zdanie Pana Prezydenta o dzisiejszej młodzieży? Czy kiedy był Pan bardzo młody, też słyszał zdanie: „Ech, ta dzisiejsza młodzież”? - Tak, słyszałem to bardzo często. Ja szczególnie z naszej piątki, jak rodzice zgodnie stwierdzali, byłem najbardziej niegrzeczny. To nie wynika z niczego złego, tylko z mojego temperamentu, a nie charakteru. Natomiast słyszałem zawsze i, odkąd jestem trochę starszy, to w to nie wierzę. Twierdzę, że młodzież jest chyba lepsza niż kiedyś, bo tak zaangażowanej i chętnej do nauki nie było. To społeczeństwo jest zdecydowanie lepsze i bardziej ambitne, uczy się języków i chce do czegoś dojść. Pracują po 15 godzin dziennie… kiedyś tak nie było… Rozmawiały uczennice Gimnazjum nr 5 w Słupsku: Bianka Czykier, Agnieszka Weselak, Aleksandra Waszkiewicz i Katarzyna Butryn Opiekun: Iwona Gancarz RECENZJE, OMÓWIENIA Bolesław Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: WSiP, 2002.- 287 s. Elżbieta Kaliszczak Tajemnica szkolnego oceniania Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne zaproponowały swoim czytelnikom serię wydawniczą „Szkoła dziś i jutro”. Pozycje ukazujące się w tej serii poruszają zagadnienia bardzo aktualne w dzisiejszej pracy pedagogów, organizacji nowoczesnej szkoły, a przede wszystkim zawierają wskazówki, w jaki sposób dostosować nasze nauczanie i działania wychowawcze do współczesnej szkoły. Jednym z ciekawszych opracowań jest publikacja prof. Bolesława Niemierki „Ocenianie szkolne bez tajemnic”. Uważni czytelnicy zapewne dostrzegli zapowiedź wydawniczą tej książki na łamach „Nowej Szkoły” (nr 4, 5/ 2002), która w formie dwóch interesujących artykułów autora była wprowadzeniem do lektury. Prof. Niemierko znawca tematu, autor licznych prac z zakresu pomiaru wyników kształcenia, diagnozy edukacyjnej, testów osiągnięć szkolnych, zaproponował w swojej książce: „… rozjaśnienie mroków nawarstwionych wokół oceniania szkolnego…”. Konstrukcja zaprezentowanych zagadnień to pięć części, które ukazują nam drogę prowadzącą do celu, czyli nauki oceniania nie ucznia (jak to utarło się w naszej praktyce szkolnej), ale jego osiągnięć. Uwarunkowania osiągnięć ucznia są wielorakie, niestety często- kroć pomijamy, wg autora, potrzeby zindywidualizowanego podejścia do naszych wychowanków. Gubimy się w konieczności postrzegania podmiotowego. Poszczególne części książki przybliżają nam ucznia jako jednostkę jedyną w swoim rodzaju, czyli wymagającą indywidualnego podejścia i oceny. Pierwszy krok to próba odpowiedzi na pytania: dlaczego nasi uczniowie się uczą? jaką wartość ma wynik uczenia się? Autor podkreśla fakt, że istnieją cztery modele uczenia się: poznawanie pojęć, próbne działanie, rozwiązywanie problemów, naprawianie świata. I to one pozwalają na rozwój indywidualności, a tym samym rozbudzanie motywacji wewnętrznej. Natomiast ich znajomość umożliwia nam obiektywną ocenę ucznia. Kolejna część przedstawia uwarunkowania uczenia się, na które szkoła nie ma bezpośredniego wpływu, częstokroć właśnie o nich zapominamy. Prof. Niemierko słusznie określa je mianem „gąszczu”, ponieważ jest ich bardzo wiele, a co ważne wzajemnie przenikają się. Wymienia i szerzej omawia chociażby następujące: uzdolnienia, wcześniejsze osiągnięcia szkolne, środowisko rodzinne, kultura lokalna. Poznanie środowiska rodzinnego pozwala na lepsze rozumienie celów i dróg uczenia się konkretnego ucznia. Te drogi uczenia się prowadzą do potrzeby stosowania różnych systemów dydaktycznych: autorytarnego, humanistycznego i technologicznego. Trzecia część zatytułowana: „Sprawdzać, czyli upewniać się” zawiera omówienie dwóch rywalizujących ze sobą strategii w sprawdzaniu osiągnięć uczniów: analitycznej, preferującej duże liczby zadań szczegółowych i holistycznej, preferującej zadania przeglądowe. W tej części pojawia się pojęcie pomiaru dydaktycznego, tak nielubianego przez nauczycieli, który, by mógł spełniać swoje zadania, powinien cechować się istotnymi właściwościami: bezstronnością sytuacji sprawdzania, dokładnością punktowania wyników, rzetelnością metody sprawdzania, trafnością metody i obiektywizmem sprawdzania. Skala stopni szkolnych jako umowa nauczyciela z uczniem to treść czwartej części naszej drogi. Jawność oceniania nie ma większej wartości, jeżeli ocena nie jest opatrzona komentarzem. Prof. Niemierko podkreśla, że definicja oceny szkolnej składa się z dwóch elementów: stopnia i komentarza. Wartość pedagogiczna oceny kryje się właśnie w tym komentarzu dydaktycznym do informacji o wyniku kształcenia. Dlatego też istotne są precyzyjnie opracowane „Kodeksy oceniania szkolnego”. Ostatnia piąta część doprowadza nas do konieczności współdziałania ucznia i nauczyciela w zakresie oceniania szkolnego. Musi zachodzić między nimi wzajemne zaufanie. Podstawą współpracy oraz zaufania, pomiędzy oceniającym a ocenianym, jest uważne słuchanie przez nauczyciela wszystkiego, co uczniowie mają do powiedzenia o własnym uczeniu się. Autor trafnie określa ocenę: „… Ocena szkolna to harmonia liczb, słów i emocji…”. W słowie „emocje” kryje się zaangażowanie ucznia. Ostatnia część w dużej mierze jest poświęcona egzaminom powszednim (sprawdziany, klasówki, testy wewnątrzszkolne) i doniosłym (egzaminy zewnętrzne). Bardzo istotne są spostrzeżenia dotyczące egzaminów doniosłych, których wyniki często przekłada się na jakość pracy nauczyciela. Według autora wyniki egzaminów zewnętrznych nie mogą stanowić wykładni osiągnięć ucznia ani wkładu pracy ze strony nauczyciela. Prof. Niemierko wymienia najczęściej spotykane złudzenia wywoływane właśnie egzaminami doniosłymi: standardy edukacyjne dokładnie wyznaczają poziom osiągnięć uczniów, krajowi specjaliści wytwarzają zadania najlepiej mierzące osiągnięcia uczniów, egzaminy doniosłe pozwalają na obiektywną ocenę pracy nauczycieli i szkół. Komentarz do tych wyżej sformułowanych złudzeń jest zabarwiony lekką ironią, ale całkowicie uzasadnioną. W wyżej wymienionych etapach naszej drogi odkrywania tajemnicy oceniania szkolnego towarzyszy nam czworo uczniów, którzy reprezentują różną motywację uczenia się: zewnętrzną (spełniają, lepiej lub gorzej, oczekiwania rodziców i nauczycieli) i wewnętrzną (uczą się, by umieć). Posiadają odmienne zdolności praktyczne i intelektualne, sytuację mate- rialną i rodzinną. Takich uczniów spotykamy w naszej codziennej praktyce dydaktycznej. Ich postrzeganie działań nauczycieli może nas wiele nauczyć. Nie tylko przykładami uczniów posługuje się prof. Niemierko, pojawiają się również nauczyciele (znani z pracy tegoż samego autora: „Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki”): opiekuńczy polonista – Felicja Humańska i rzeczowy matematyk – Edmund Technologowicz. Opiekuńczy polonista stosuje metody nauczania waloryzacyjnego (uczenie się przez przeżywanie), które rozbudzają u uczniów aktywność emocjonalną. Z kolei rzeczowy matematyk stosuje metody praktyczne, rozwijające aktywność sensomotoryczną (postrzeganie i działanie). Wprowadzenie do książki postaci ściśle związanych ze szkołą służy podawaniu konkretnych przykładów, harmonijnie spójnych z treścią poszczególnych rozdziałów, dotyczących oceniania (dwa odmienne punkty widzenia oceniającego i ocenianego), pomiaru osiągnięć oraz sytuacji dydaktycznych. Budowa wewnętrzna publikacji to klarowne rozdziały. Układ wszystkich rozdziałów jest taki sam: omówienie konkretnego zagadnienia, podsumowanie, główne pojęcia w nim zawarte, ćwiczenia (w formie arkusza samooceny czytelnika) i zalecenia. Szczególnej uwadze polecam właśnie te zalecenia. Są podzielone na „TAK” i „NIE”, czyli jak należy postępować, a czego wręcz nie wolno nam pedagogom robić przy ocenianiu szkolnym. Zalecenia stanowią swego rodzaju poradnik mądrego nauczyciela, dzięki nim można zweryfikować nasz dotychczasowy stosunek do oceniania, ewentualnie go zmodyfikować. Nie są one zbiorem truizmów, mają charakter aposterioryczny, a nie spekulatywny. Nie można w trakcie lektury pominąć bogatego opisu bibliograficznego. Autor opiera się w swych rozważaniach na pracach cenionych autorytetów z dziedziny dydaktyki (B. Chrząstowska, C. Kupisiewicz, W. Okoń) i psychologii (A. Kępiński, J. Reykowski, J. Strelau, J. Tomaszewski). Ponadto poszczególne przypisy są w pewnym sensie dopełnieniem wypowiedzi zawartych w tekście, w wielu miejscach dosłownie zachętą ze strony autora do sięgnięcia po daną publikację. Prof. B. Niemierko wskazuje we wstępie adresata swojej publikacji. Chciałby, aby „Ocenianie szkolne bez tajemnic” przeczytali nauczyciele już z praktyką dydaktyczną, którzy przełożą to, co uznają za słuszne, na własne działania edukacyjne. Nauczyciele zaczynający swoją pracę pedagoga, oczywiście również mogą sięgnąć po tą książkę, ale niektóre zalecenia, sugerowane przez autora, wymagają pewnego doświadczenia, szerszego spojrzenia na omawiane zagadnienie, czego absolwent studiów pedagogicznych, z oczywistych względów, nie posiada. Ocenianie szkolne to istotna umiejętność pedagogiczna, której permanentnie uczymy się, a zaprezentowana przeze mnie publikacja ułatwia kształcenie tej umiejętności. Elżbieta Kaliszczak nauczyciel bibliotekarz Gimnazjum nr 5 w Słupsku Zeszyt ćwiczeń ucznia Szkoły Podstawowej nr 9 w Słupsku z zakresu marynistyki i regionalizmu, Praca zbiorowa pod redakcją Anny Butryn, Jolanty Porady, Jana Wilda, „Biblioteka Dziewiątki” Nr 3, Słupsk 2003. Jarosław Sochacki Ogniwo długiego łańcucha Zeszyt ćwiczeń z zakresu marynistyki i regionalizmu przeznaczony jest do wykorzystania na zajęciach prowadzonych przez wychowawców klas, przy czym pomysłodawcami zadań są nauczyciele Szkoły Podstawowej nr 9 i uczniowie tejże szkoły. Publikacja ma służyć uczniom przez cały okres nauki w szkole podstawowej, to jest sześć lat, dlatego też ćwiczenia starano się dobrać w taki sposób, aby uczeń na każdym etapie kształcenia znajdował treści odpowiednie dla swego wieku. Zadaniem podstawowym tego zbioru ćwiczeń jest wspieranie pracy wychowawczej nauczycieli opartej na edukacji marynistycznej i regionalnej, na kultywowaniu tradycji szkolnych i narodowych oraz współpracy ze środowiskiem. Odpowiednio do wymogów postawionych we wprowadzeniu, posegregowano tematykę ćwiczeń dla uczniów na pięć rozdziałów: Wprowadzenie (Tu może należało rozdzielić wprowadzenie autorstwa Jana Wilda od reszty rozdziału, który lepiej byłoby zatytułować Wstęp. Trzeba zaznaczyć jednak, że taka poprawka nosiłaby tylko charakter kosmetyczny.) – zapoznaje z historią szkoły, jej patronem oraz organizacjami i urzędami współpracującymi, Symbolika – prezentuje logo, herb, godło, flagę i hymny, zaczynając od poziomu „najniższego”, to jest szkoły, kończąc poprzez region słupski na szczeblu państwa, Mała ojczyzna – zajmuje się najbliższym otoczeniem ucznia w postaci domu, rodziny i szkoły, Słupsk i region – charakteryzuje miasto i jego okolicę, a ostatni z rozdziałów Marynistyka – zgodnie z profilem szkoły, zajmuje się związkami regionu z morzem. Trzeba przyznać, iż autorzy podjęli się bardzo trudnego zadania. Nie tylko dlatego, że jest to pierwsza tego rodzaju próba w regionie, ale i z tego powodu, iż publikacja niniejsza poświęcona ogólnie się wyrażając „małej ojczyźnie”, przeznaczona jest dla najtrudniejszego szczebla nauczania, to jest podstawowego. Zapewne wzgląd ten spowodował wielką różnorodność ćwiczeń, która pozwoli uczniowi zapoznać się z historią miasta i regionu w sposób atrakcyjny, bez uczucia przymusu i nudy. Przedmiot, któremu poświęcony jest zeszyt ćwiczeń, szczególnie promuje historię, fakt iż przeważnie na płaszczyźnie regionalnej nie powinien tu mylić bądź zniechęcać, a to ze względu na budzące się już od paru lat zainteresowanie dziejami „małej ojczyzny”, jak i „przemycenie” przez autorów publikacji wielu podstawowych pojęć z zakresu genealogii i heraldyki, będących obecnie jednymi z najważniejszych dziedzin pomocniczych nauk historii, posiadających zresztą już od wielu lat charakter samodzielny. Dodatkowy wzgląd przemawiający za poparciem takich inicjatyw polegać może również na przybliżeniu uczniom historii w wymiarze ogólnym, tak powszechnodziejowym, jak i historii Polski, poprzez obserwację dziejów regionu w tym pryzmacie oraz zrozumienie procesu dziejowego w skali Słupska i okolic (w zeszycie ćwiczeń nie przewidziano wprawdzie w całej pełni takiego zadania, co też zresztą nie było jego głównym zadaniem, dlatego postulat recenzenta zawarty w ostatnim zdaniu odnosi się do lekcji z zakresu historii). Ograniczenie recenzji do płaszczyzny historycznej byłoby bardzo jednostronną oceną, ponieważ w omawianym zeszycie ćwiczeń można także znaleźć zadania odnoszące się do podstaw takich gałęzi nauk jak: geografia, botanika, zoologia, marynistyka, filologia polska i niemiecka oraz angielska. Dzięki temu, iż autorzy zdecydowali się przybliżyć uczniom elementy wiedzy o Kaszubach i Słowińcach poruszono również taką dziedzinę życia jaką jest sztuka (hafty, szanty, pieśni kubryku...). Bogaty wachlarz propozycji z różnych zakresów nauk zawartych w zeszycie ćwiczeń każe nam postrzegać uwagę zamieszczoną we wprowadzeniu, iż publikacja ta przeznaczona jest dla wychowawców klas, jako objaw skromności, ponieważ nauczyciele większości przedmiotów mogą znaleźć tu treści przydatne w prowadzeniu ich lekcji, które można dodatkowo wzbogacić wiadomościami właściwymi dla danego przedmiotu, nawet o istniejące już pomoce naukowe (tablice, mapy, przeźrocza itp.). Na wyróżnienie zasługuje umieszczenie przy ćwiczeniach symbolu kredki lub długopisu, co pozwala uczniowi właściwie zrozumieć charakter ćwiczenia, to jest czy ma udzielić odpowiedzi pisemnej, czy tylko coś narysować bądź pokolorować. Konkludując inicjatywę nauczycieli słupskiej „dziewiątki” należy ocenić bardzo wysoko, jako pierwszą próbę tego rodzaju w województwie, mogącą być wzorem dla pedagogów innych szkół, chcących wydać podobną publikację, spełniającą przy tym wymóg integralności nauczania. Zaznaczyć również wypada korzyść z tego zeszytu polegającą na wyrobieniu odpowiedniego „patriotyzmu lokalnego”, innego od reprezentowanego przez pseudokibiców, polegającego na znajomości dziejów swego najbliższego otoczenia, miasta i okolicy, co owocować w przyszłości powinno postawą „gospodarza”, dbałego o wygląd otoczenia, jego rozwój oraz dobrą sławę. Wyrobienie takiej postawy nie będzie stało także, jak można się domyślić, w sprzeczności do ogólnopaństwowych uczyć patriotycznych, a raczej je pogłębi, pomagając zrozumieć, iż jest się jednym z ogniw długiego łańcucha, który jest na tyle mocny, na ile silny jest jego najsłabszy element. dr Jarosław Sochacki Instytut Historii Pomorskiej Akademii Pedagogicznej ROZMAITOŚCI Marek Przybyłowicz Ostatni lot Katastrofa Wiosna 1942 roku, mała miejscowość Okole pod Koronowem. Antoni Pantkowski wyszedł jak zwykle wczesnym rankiem z domu. Jego uwagę przykuł jednak dziwny przedmiot sporych rozmiarów leżący tuż obok przydrożnej kapliczki. Podszedł bliżej zdumiony. Przed nim, zaryty głęboko w trawę leżał zapasowy pojemnik na paliwo zrzucony z samolotu. Czyżby...? Nie, to chyba niemożliwe... Noc z 29 na 30 października 1942 roku, około 3.30 czasu lokalnego. Tollefa Hellerena, norweskiego farmera, obudził huk samolotu. Z północnego zachodu wprost nad farmę nadlatywał potężny, czterosilnikowy samolot. Leciał tak nisko, że Tollef był pewien, iż zahaczy o farmę. Jednak płatowiec z rykiem silników przeleciał dalej kierując się prosto na południowy wschód. Farmer nie zdążył ochłonąć ze zdumienia, kiedy usłyszał potworną eksplozję i ujrzał wśród ciemności morze ognia. Po kilku sekundach rozległy się dalsze wybuchy. Tollef Helleren udał się w pobliże miejsca katastrofy. Zajęło mu to trochę czasu, ale gdy tam dotarł, ujrzał piekło: ogień szalał, nie sposób było dojść bliżej ze względu na wciąż trwające eksplozje. Powrócił więc do domu. Rankiem jednak wrócił. Wciąż paliło się i wybuchało. W świetle dziennym Tollef mógł zorientować się w rozmiarach tego co się stało: samolot uderzył w ścianę skalną. Skrzydła odpadły. Wokół porozrzucane było dużo broni, amunicji i papierów. Leżały też zmasakrowane ciała lotników. Na miejscu katastrofy pojawili się wkrótce Niemcy. Należeli oni do III batalionu 355 pułku piechoty. W raporcie sporządzonym przez dowództwo 280 Dywizji Piechoty stwierdzono, iż samolot został zestrzelony przez Niemców 10 km na południowy wschód od Egersund. Z tegoż raportu wynika także, iż na miejscu katastrofy zabezpieczono ciała dziesięciu zabitych, z których pięciu było w brytyjskich mundurach, a pięciu w cywilnych ubraniach. Prawdopodobnie dwaj lotnicy mieli na sobie swetry, stąd pomyłka. Przy wraku znaleziono także paczki z amerykańskimi dolarami, niemieckimi markami oraz mnóstwo fabrycznie nowej broni i amunicji produkcji brytyjskiej i amerykańskiej. Interesujący jest jednakże dalszy ciąg niemieckiego raportu. Stwierdza on mianowicie, że z kierunku lądu o godz. 9.40 nadleciał nieprzyjacielski samolot, a w trzy minuty później pojawił się drugi. Prawdopodobnie szukały one zaginionego Halifaxa. Skąd Brytyjczycy wiedzieli o katastrofie, skąd znali jej miejsce kilka zaledwie godzin po wypadku? Roman Zetelski był polskim jeńcem w obozie Hestholan w Egersund. Tego dnia, wczesnym rankiem Niemcy zebrali grupę 10 Polaków i pod eskortą poprowadzili ich w nieznanym kierunku. Jak zeznał Zetelski w 1945 roku, po ponad dwóch godzinach dotarli do odludnego miejsca nad niewielkim jeziorem, gdzie pod klifem skalnym piętrzyły się pogniecione blachy i fragmenty konstrukcyjne olbrzymiego samolotu. Było tam coś jeszcze - szczątki lotników. Trzy z nich spalone... Niemcy kazali polskim jeńcom pozbierać ich do brezentowych płacht i zanieść do głównej drogi, gdzie załadowano je na furmanki. Stamtąd zwłoki zawieziono wozem konnym do Hegdal, gdzie szczątki lotników polscy jeńcy złożyli do trumien. Podczas zabierania i transportu zwłok, Polacy w tajemnicy przed Niemcami przeszukali kombinezon jednego z członków załogi. Ku ich ogromnemu zdumieniu na małej kopercie odczytali nazwisko: Franciszek Pantkowski. A więc nasi. Lot Kiedy norweski farmer zasiadał do kolacji, osiemset kilometrów dalej na południowy zachód, w miejscu szumnie zwanym lotniskiem, na stacji RAF Tempsford również do ostat- niego posiłku przed lotem zasiadło dwudziestu dziewięciu mężczyzn. Dla dziesięciu z nich była to ostatnia wieczerza... Na tajnej stacji RAF Tempsford trwały właśnie gorączkowe przygotowania do lotu nad Polskę. Mechanicy dokonywali ostatnich oględzin trzech polskich Halifaxów, podczas gdy ich załogi omawiały szczegóły lotu. Po południu 29 października wszystko było gotowe do akcji. Tego wieczoru miały startować trzy Halifaxy: o godz.17.45 F/S Jensen Halifaxem W-1229 A w operacji „Brace” z sześcioosobową ekipą skoczków „Rudego” (ppłk. pil. Roman Rudkowski) na placówkę „Bratek”, położoną 7 km na wschód od Radzymina. W dziesięć minut później wystartował w operacji „Pliers” F/S Sobkowiak Halifaxem W-7773 S na którego pokładzie było trzech skoczków – cichociemnych: por. Szpakowicz „Pak”, por. Hencel „Pik” i ppor.Bichniewicz „Błękitny”. Cichociemni mieli na sobie pasy z pieniędzmi na ogólną sumę 156 000 USD i 70 000 RM. Poza tym do Halifaxa W-7773 załadowano jeden bagażnik a w komorach bombowych dźwigał sześć zasobników. Celem lotu była placówka „Kur” 407, położona 13 km na północ od Opola Lubelskiego, w rejonie wsi Rogów. Czy tam dotarli ? Ostatni wystartował o godz.18.00 P/O Szrajner Halifaxem W-7774 T w operacji „Wrench” z dwoma bombami 500 funtowymi i czterema 250 funtowymi. Cel: Główna Kwatera Gestapo w Warszawie...Tak, mimo iż brzmi to może dzisiaj niewiarygodnie. Trzy potężne Halifaxy wystartowały w ciemność i noc i tylko to było pewne, że od chwili startu wszystko będzie sprzysięgać się przeciw nim. Niestety, tak też się miało stać. Pierwszy samolot dotarł do celu, ale nie uzyskał kontaktu z grupą odbioru, a miejsce zrzutu nie było oznakowane zgodnie z umówionymi sygnałami, więc samolot wrócił do Anglii. W drodze powrotnej zabrakło mu paliwa i wylądował na rezerwowym lotnisku na wybrzeżu Norfolk. Był to rekord długości lotu dla Halifaxa: 14 godzin i 15 minut. O kondycji psychicznej lotników historia milczy, możemy ją sobie tylko wyobrazić. Trzeci samolot też nie miał szczęścia. Nad Warszawą była zła widoczność, i mimo że pilot P/O Szrajer znał Warszawę od dziecka, i mimo trzykrotnego podchodzenia nad samymi dachami od południa z rejonu Wilanowa uznano, że ryzyko jest zbyt duże, wobec czego użyto fortelu i bomby zrzucono na warsztaty lotnicze na Okęciu. W drodze powrotnej Halifax został ostrzelany nad Danią przez niemiecki myśliwiec JU-88. Ze względu na odniesione uszkodzenia samolot musiał wodować o godz. 6.40 u brzegów Anglii. Zarówno załogę jak i samolot uratowano. Drugim w kolejności Halifaxem startującym tego wieczoru z Tempsford był W-777 „S” pilotowany przez F/S F. Sobkowiaka z załogą: W/O F. Zaremba, F/O M. Wodzicki, F/O F. Pantkowski , F/S W. Żuk, Sgt C. Kozłowski, F/S T. Madejski. Porucznik Pantkowski, odpowiedzialny za łączność radiową, siedząc przy swojej „skrzynce” wpatrywał się przez boczne okno Halifaxa w miarową pracę dwóch potężnych śmigieł. Mimo solidnych, skórzanych kombinezonów było coraz zimniej. Jego wzrok padł na małą kopertę zaadresowaną przez niewprawną do polskich nazwisk rękę. List od Alice... Lepiej schować go pod kombinezonem, bo jak chłopaki zobaczą... Ale to nic, za kilka godzin będą nad Polską, nad Koronowem, gdzie nieświadomi niczego śpią rodzice i bracia. Gdyby tylko można dać im znać, że żyje, walczy, niesie pomoc, silny ojcowskim błogosławieństwem... Porucznik Pantkowski pomyślał sobie o trzech cichociemnych, czekających spokojnie w ogonie Halifaxa. O czym myślą, jak się czują? Cichociemni za kilka godzin wylądują na spadochronach w Ojczyźnie, godnie, z bronią w ręku. „A może i ja też powinienem zgłosić się i przeszkolić jako cichociemny...? Muszę pomyśleć o tym po powrocie, może na rybach będzie na to czas?”. Halifax, ich ukochany „smok”, mielił tym czasem ciemność i arktycznie zimne powietrze czterema potężnymi śmigłami, które za kilka godzin odcisną swój ślad na zboczu norweskiej góry aby spocząć na zawsze u jej podnóża... Dowódca brytyjskiego138 dywizjonu do zadań specjalnych W/C Hockey, z braku wiadomości o losach załogi Halifaxa W-7773 „S” która nie wróciła z operacji „Pliers”, uznał ją 30 października 1942 roku o godzinie 15.00 za missing. I tutaj rozpoczyna się zagadka, tajemnica ostatniego lotu F/O Pantkowskiego. Czy uda się ustalić cokolwiek więcej niż to, co dzisiaj wiemy? Czy musimy czekać na odtajnienie archiwów brytyjskich do 2020 roku? Franciszek Pantkowski Radiotelegrafista i strzelec Halifaxa W-7773 S urodził się w Koronowie niedaleko Bydgoszczy, w niezamożnej rodzinie. Bardzo kochał rodziców i rodzeństwo. Typowa pomorska rodzina: z zasadami. Tacy byli i są do dzisiaj. Kiedy Franciszek postanowił kształcić się w szkole lotnictwa w Warszawie, poprosił ojca, ubogiego człowieka: „Nic od Ciebie nie mogę dostać, proszę, tylko mnie pobłogosław ojcze”. Kim był P-1571 Flying Officer Franciszek Pantkowski, członek załogi Halifaxa W- 7773? Pozostało po nim bardzo niewiele. Trochę dokumentów, kilka zdjęć, list od angielskiej dziewczyny z dziwnymi zapiskami na odwrocie a także... karta wędkarska na 1942 rok. Wspomnienia brata i bratowej, mieszkających w Koronowie, którzy poświęcili całe życie, aby wyjaśnić tajemnicę jego śmierci. Wiemy tyle: służył w PSP w Polsce od 27.9.1938 i brał udział w kampanii wrześniowej. Gdzie, kiedy? Nie udało się tego jeszcze ustalić. Od 2.01.1940 PAF we Francji. 27.06.1940 przybył do Wlk. Brytanii, pod brytyjską komendą od 1.7.1940. Pilot Officer od 15.08. 1941, rok później mianowany Flying Officer. Od 10.03 1941 w 301 Dywizjonie Ziemi Pomorskiej, gdzie po wylatanej turze lotów zgłosił się na ochotnika do 138 Special Duty Squadron, super tajnej brytyjskiej jednostki do zadań specjalnych. Odznaczony Virtuti Militari V klasy, trzykrotnie Krzyżem Walecznych a także zaszczytnym brytyjskim Distinguished Flying Cross. Killed in action 30.10 1942. Pytania Leon Pantkowski, brat Franciszka, przez wiele lat, aż do swojej śmierci w 1990 roku starał się wyjaśnić jego losy. Pisał listy wszędzie, gdzie tylko widział nadzieję: od królowej brytyjskiej, poprzez Instytut Sikorskiego aż do redakcji „Żołnierza Wolności”. Nie obawiał się represji ze strony komunistycznych władz, bo losy brata były w tej rodzinie świętością. Dzielnie pomagała mu w tym żona Janina. Niestety, dowiedzieli się tyle, na ile otwarte były archiwa. A to było niewiele. Dopiero wiele lat później, dzięki kilku stronom internetowym udało się poznać pewne osoby i ustalić dalsze fakty. Niestety, archiwa Brytyjczyków, są w tym przypadku utajnione na 75 lat od zakończenia wojny. Stąd pozostają nam tylko spekulacje na temat ostatniego lotu F/O Franciszka Pantkowskiego, wiele pytań bez odpowiedzi. Po pierwsze: skąd Halifax znalazł się w ogóle o tym czasie i w tym miejscu?! Rzut oka na mapę wystarczy, aby zadać sobie to pytanie Jeśli był rzeczywiście strącony nad południową Norwegią, nie wyjaśnia to kwestii, co polski Halifax tam robił? Trasa lotów do Polski przebiegała kilkaset kilometrów na południe od miejsca katastrofy. Możemy wykluczyć błąd w nawigacji. Tym zajmował się F/O Mariusz Wodzicki, doświadczony w lotach do Polski (był to jego dziesiąty lot na tej trasie). Również pozostali członkowie załogi byli świetnie zgranym i doświadczonym zespołem. A może dlatego właśnie zostali wyznaczeni do lotu na nowej trasie do kraju? Może ich zadaniem było sprawdzenie takiej możliwości? Jedna z hipotez, raczej mało prawdopodobna. Wiadomo z całą pewnością jednak, iż polskie załogi ze 138 dywizjonu do zadań specjalnych latały nie tylko do kraju. Podczas krótkich, letnich nocy, kiedy loty do Polski były zbyt ryzykowne, Brytyjczycy wykorzystywali polskie załogi do lotów nad inne kraje , np. do Francji czy właśnie do Norwegii. Załoga Halifaxa W 7773 S była nad południową Norwegią ze zrzutami nie raz. Może tam szukali ratunku? Inne pytanie - skąd wzięły się brytyjskie samoloty zwiadowcze rankiem 30 października nad Helleren? To akurat wiemy. Otóż radiotelegrafista F/O Franciszek Pantkowski nawiązał kontakt ze stacją w Anglii i do ostatniej chwili podawał położenie samolotu. Z całą pewnością podał także powód dla którego tam się znaleźli. Niestety, brytyjskie dowództwo nie kwapiło się poinformować Polaków nawet o stracie załogi. Być może samolot tracił wysokość i lotnicy zdecydowali się dla jego ratowania wyrzucić balast, niektóre z zasobników z zaopatrzeniem dla AK. Nie wiemy jednak co było tego przyczyną. Oblodzenie? Kilka załóg zawróciło z tego powodu w drodze do Polski. Ostatni, który widział przelatującego Halifaxa, Helleren, nic nie wspominał o tym, aby dostrzegł ślady zestrzelenia: ogień lub dym. W 7773 S leciał prosto jak po sznurku do miejsca katastrofy tracąc wysokość. Spekulacje Jak zwykle w sytuacji, gdzie jest wiele niewiadomych rodzą się różne spekulacje, hipotezy i domysły. Oto niektóre z nich. Po pierwsze: podobno nie wszyscy zginęli na miejscu. Podczas zbierania materiałów do tego artykułu autor otrzymał z Norwegii anonimową informację, że tuż po katastrofie, wśród morza ognia było słychać głosy wołające o pomoc w języku polskim. Bardziej prawdopodobne jest jednak to, iż lotnicy do końca nie byli świadomi katastrofy. Potężny samolot lecący z szybkością ok. 300 km/godz. zderzając się z pionową skałą, ciemną nocą, nie pozostawia złudzeń. Była tam druga katastrofa, tym razem brytyjskiego samolotu z brytyjską załogą, gdzie przeżyło kilku lotników, zastrzelonych jednak natychmiast przez Niemców na podstawie wydanego kilka dni wcześniej rozkazu Hitlera. Niestety, również nie może być prawdą rodzinna legenda Pantkowskich, iż na wiosnę 1942 roku Franciszek zrzucił z samolotu obok przydrożnej kapliczki tuż przy domu rodziców pusty pojemnik po paliwie, aby dać najbliższym znak, że żyje i walczy. Na pewno bardzo by chciał tak zrobić, ale z wielu względów to niemożliwe. Można jednak przypuszczać na podstawie trasy, iż podczas lotów do Polski raczej na pewno przelatywał ciemną nocą nad domem rodziców w Koronowie. My, współcześni nie jesteśmy w stanie wyobrazić sobie, co w takich momentach czuli lotnicy. Oddajmy więc głos koledze F/O Pantkowskiego, F/S Nowińskiemu, mieszkającemu obecnie w USA. W pisanym przez niego dzienniku znajdujemy opis lotu do kraju w mroźną, pochmurną noc 27/28 grudnia 1941 roku: Widok był rzewny, a świadomość, że lecę wszak nad własnym krajem jako jeden z wolnych, gdy tam o tysiąc stóp pode mną zaledwie jęczą w niewoli okrutnej najbliżsi, ojciec lub matka - dodawała mi dziwnej otuchy, że to już niedługo tak będzie, że pierwsze jaskółki wolności wróciły z powrotem pod polską strzechę niosąc broń... Jezus Maria! Polacy, budźcie się! To my, lotnicy wieziemy wam broń: Słyszycie ten warkot? To pieśń bojowa. Do broni! Imperatyw Po co pisać tyle na temat jednego człowieka? Polscy lotnicy ginęli setkami podczas ostatniej wojny. Każdy z nich zasługuje przecież na pamięć? Może po to, aby nie stali się statystyką, aby członkowie straceńczych załóg dywizjonu 138 otrzymali swoje miejsce podobne do tego, jakie mają piloci słynnego „Dywizjonu 303”. Może po to, aby uhonorować małego Franka Pantkowskiego, który chciał zostać księdzem i dlatego wraz z bratem dojeżdżał rowerem do gimnazjum humanistycznego w odległej Bydgoszczy, aby za kilka lat stać się na tyle cenionym radiooperatorem i strzelcem pokładowym, że został przez Anglików udekorowany wysokim odznaczeniem Distinguished Flying Cross. Może po to, aby w czasach braku moralnych wzorców zadumać się nad słowami F/S Nowińskiego, nad jego pamiętnikiem pisanym w hołdzie poległym dopiero co kolegom z Halifaxa W 7773 S: Nadszedł pamiętny dzień, kiedy to załoga moja wystartowawszy do Polski... nie wraca z zadania i ginie bez wieści w służbie Ojczyzny, okrywając tajemnicą historję tegoż lotu! Zostało nas dwóch jeszcze, by kiedyś, gdy przyjdzie potrzeba - dać świadectwo prawdzie!... Kronikę tą kończę w chwili, gdy Ci, którym pragnąłem poświęcić ją w dowód pamięci, przebywają daleko poza kręgiem śmierci, a może... żołnierską swą stopą, utrudzoną w tylu, tylu bojach, stąpają po cudzej ziemi w drodze do Polski... może po to, abyście byli pewni, że nie zostało Was dwóch tylko, którzy dadzą świadectwo prawdzie, jest nas coraz więcej ! Rodzina Helleren jest, jak dawniej, pochłonięta pracą na swojej olbrzymiej farmie. Jednak pamiętna ta noc w 1942 roku wpłynęła bardzo na ich losy. Oto w 1995 roku odsłonięto tablicę pamiątkową w miejscu tragicznego końca lotu polskiego Halifaxa. Dzięki kilku osobom co roku odbywają się tam uroczystości w rocznicę katastrofy. W 2002 roku, Bjorn Bratbak, człowiek bardzo zasłużony dla tej sprawy zapalił znicz w imieniu rodziny Pantkowskich, po raz pierwszy od sześćdziesięciu lat. Autor pragnie serdecznie podziękować za inspirację oraz udostępnione, bezcenne materiały Janinie Pantkowskiej, Tomaszowi Rajkowskiemu, Bjornowi Bratbak, mając nadzieję, że ten artykuł przyczyni się chociaż w niewielkim stopniu do wyjaśnienia jednej z wielu zagadek ostatniej wojny. Bibliografia: Kalinowski Franciszek, Lotnictwo polskie w Wielkiej Brytanii, Paryż 1969. Bieniecki Kajetan, Lotnicze wsparcie Armii Krajowej, Kraków 1994. Crumft Olgierd, Kujawa Hubert K., Księga Lotników Polskich poległych , zmarłych i zaginionych 1939- 1946, Warszawa 1989. Bratbak Bjorn, For deres og for var frihet, Dalane Folkemuseum, 1995, tłum. Ewa i Wojtek Kauczyńscy. Cynk Jerzy B., The Polish Air Force At War, Atglen, Pennsylvania 1998. Nowiński Zdzisław, Historia lotów załogi „Halifax” W for William, rękopis. Marek Przybyłowicz, nauczyciel języka angielskiego Gimnazjum nr 5 w Słupsku Maria Siluk Cztery dni w Łowiczu Stowarzyszenie Nauczycieli Matematyki to organizacja skupiająca kilkuset nauczycieli z całej Polski, ze wszystkich typów szkół. Największą imprezą organizowaną przez SNM jest coroczna konferencja. W dniach 2 – 5 lutego odbyła się już XIII Krajowa Konferencja Nauczycieli Matematyki w Łowiczu, a jej hasłem była „Statystyka, statystyka, ...” Zróżnicowane terminy ferii w różnych regionach Polski spowodowały mały udział w konferencji nauczycieli naszego, pomorskiego regionu. Skoro co roku ponad sześciuset nauczycieli chce poświęcić część ferii i własne pieniądze tylko po to, żeby wziąć udział w zjeździe Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki, to widocznie warto przyjechać. Spotykamy się przez cztery dni na wykładach, w pracowniach i na warsztatach. Uczestniczyłam w konferencji po raz drugi, ogromna ilość zajęć już mnie tym razem nie przeraziła. Od godziny 9.00 do godziny 17.00 odbywają się zajęcia – wykłady i warsztaty po 1 godzinie 15 minut każdy i 15 minut przerwy. Do wyboru jest ok. 15 – 17 warsztatów do wyboru z różnych poziomów nauczania. Zapisujemy się rano na listach, w jakich warsztatach i zajęciach chcemy uczestniczyć, aby prowadzący mogli przygotować odpowiednią ilość miejsc i materiałów. W godzinach 17.00 – 18.00 jest przerwa obiadowa, a od 18.00 wieczór dla firm, prezentacje wydawnictw, konkursy zadaniowe. Jest chyba tradycją, że w pierwszy wieczór zaprasza wszystkich Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe. Wszystkie spotkania, zajęcia i warsztaty GWO cieszą się dużą popularnością. „Wieczór w oparach absurdu” jak zawsze z dozą humoru i na luzie poprowadzili: Małgorzata Dobrowolska, Marcin Braun, Marcin Karpiński i Jacek Lech – autorzy naszych podręczników, ćwiczeń i zbiorów zadań. Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne swój wieczór zatytułowało „Roztańczona matematyka” i „Wieczór cygański” – obejrzeliśmy ciekawe fraktale, nowe gry i zabawy dydaktyczne, geometryczne kotyliony i in. Wszystkie znane i mniej znane wydawnictwa przez cały czas trwania konferencji prowadzą swoje stoiska, gdzie są najnowsze podręczniki, zbiory zadań i testów z wszystkich poziomów nauczania. Najważniejszą formą spotkań na konferencjach dla nas, nauczycieli, są warsztaty. Tutaj analizujemy i doskonalimy sposoby przekazywania treści programowych, staramy się uczyć od innych, by zmieniać styl i sposoby nauczania. Tutaj padają pytania: „Jak ustrzec się rutyny i zawodowego wypalenia? Skąd czerpać zapał i nowe pomysły? Jak wyjść z kręgu powtarzających się trudnych sytuacji? Jak nie popełniać typowych błędów?” Najciekawsze warsztaty, w których uczestniczyłam podczas tegorocznej konferencji to: „Uczymy ucznia uczyć się” – o rozwijaniu umiejętności samodzielnego uczenia się, „Obudź się uczniu. Tu się nie śpi. To matematyka!” – o ciekawych formach – aktywizowania uczniów na lekcjach, „Efektowny popis młodzieży, czyli hospitacja diagnozująca” – o lekcji dającej porządny zastrzyk motywacji dla ucznia oraz efektowne zaprezentowanie wyników nauczania. Były też warsztaty o pracy z uczniem mającym trudności w uczeniu się matematyki, o odczytywaniu i analizowaniu statystycznych wyników egzaminu gimnazjalnego i wiele innych. W sumie uczestniczyłam w kilkunastu warsztatach, wykładach i dyskusjach. Wszystkich zainteresowanych nauczycieli matematyki odsyłam po więcej informacji na stronę internetową stowarzyszenia: http://www.snm.org.pl. Maria Siluk nauczyciel matematyki – Gimnazjum Nr 5 w Słupsku Lidia Jureń Jak radzić sobie ze stresem? Scenariusz zajęć wychowawczych dla uczniów gimnazjum Cele: 1. Poznanie sposobów radzenia sobie ze stresem 2. Poszukiwanie najkorzystniejszych dla siebie sposobów radzenia sobie w trudnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych 3. Poznanie relaksacji jako środka w walce z nadmiernym stresem 4. Kształcenie umiejętności patrzenia na siebie, refleksji nad przeżywanymi trudnościami 5. Kształcenie umiejętności dostrzegania innych ludzi, ich potrzeb i przeżyć 6. Wzmocnienie poczucia własnej wartości i otwartości wobec innych osób Środki dydaktyczne: Ankieta – skala niepokoju związanego z egzaminem, karty pracy, radiomagnetofon, kasety z tekstem relaksacji i muzyką relaksacyjną Przebieg zajęć: Wprowadzenie. Na poprzedniej lekcji ustaliliśmy listę czynników wywołujących sytuacje stresowe. Wśród nich najczęściej wymienialiście klasówki, sprawdziany i egzaminy. Niektórzy z was już dziś myślą z niepokojem o egzaminie gimnazjalnym. Wiadomo, że uczniowie, którzy mają większą skłonność do niepokoju, niezależnie od swoich zdolności i przygotowania, osiągają znacznie gorsze wyniki podczas egzaminów i testów. Test określający skalę niepokoju związaną z egzaminem. Proponuję wam przeprowadzenie testu badającego skalę niepokoju związanego z egzaminem Skala niepokoju związanego z egzaminem Prawie nigdy Czasami Często Prawie zawsze Mam nieprzyjemne uczucie strachu w czasie egzaminu 1 2 3 4 Jestem napięty podczas testów 1 2 3 4 Jestem przerażony w czasie ważnych egzaminów 1 2 3 4 Serce bije mi mocno w czasie ważnych egzaminów 1 2 3 4 Myślenie o ocenie, jaką dostanę, przeszkadza mi w pracy nad testem 1 2 3 4 W czasie egzaminu łapię się na myśleniu, czy uda mi się przez to przebrnąć 1 2 3 4 Myślenie o nie zdaniu przeszkadza mi w koncentracji 1 2 3 4 W czasie testów myślę, co stanie się, jak obleję 1 2 3 4 Zsumuj teraz punkty za pierwsze cztery pytania (emocje) i kolejne cztery (strach). Jeśli w każdej z części przekroczyłeś dziesięć punktów, oznacza to, że twój niepokój może mieć znaczący wpływ na wyniki egzaminu. Walka ze stresem. Uczniowie otrzymują karty pracy Walka ze stresem i wykonują polecenie. Wśród poniższych prostokątów znajdź te, w których są wpisane typowe dla ciebie sposoby radzenia sobie ze stresem i pokoloruj je (max 4). Chodzę na długie spacery Maluję lub rysuję Pracuję w ogródku Słucham muzyki Biegam Czytam książki Robię sałatkę, piekę ciasto Uprawiam gry zespołowe Medytuję Gram na instrumencie Jeżdżę na rowerze Zajmuję się psem, kotem... Oglądam film Rozmawiam z przyjaciółmi Majsterkuję, robię na drutach Chodzę na wycieczki do lasu Wykonuję relaksację Piszę wiersze, opowiadania Po wykonaniu zadania uczniowie poszukują w klasie osób, które zaznaczyły podobne prostokąty, rozmawiają na temat sposobów walki ze stresem Uczniowie dokonują refleksji nad sposobami radzenia sobie ze stresem – czy raczej radzę sobie sama, czy lepiej wyzbywam się stresu w grupie. Relaksacja - Dziś chciałabym wam zaproponować relaksację jako metodę walki ze stresem związanym z egzaminami. Polega ona na wykonywaniu określonych ćwiczeń prowadzących do rozluźniania wybranych grup mięśni. Ćwiczenia relaksacyjne (czas realizacji ok.12 minut) Właściwa postawa ciała. Pozycja siedząca (w czasie ćwiczeń w domu może być leżąca na plecach).Rozluźnione ubranie, rozpięte włosy, zdjęte okulary itp.). Przez pewien czas nie należy krzyżować rąk i nóg. Kończyny nieco odsunięte od tułowia. Oczy zamknięte, gałki oczne uniesione nieco do góry, oddech swobodny. Procedura rozluźniania fizycznego. Nauczyciel wolno i spokojnie powtarza następujące zdania (można wykorzystać przygotowane w domu nagranie na taśmie): Skupiam uwagę na.....Czuję jak ten obszar się rozluźnia. Odpręża się coraz bardziej. Moje.......są całkowicie zrelaksowane. W miejsce kropek należy kolejno wstawiać: oczy i mięśnie wokół oczu, policzki, usta i język, szczękę, czoło, szczyt głowy, tył i boki głowy, kark, krtań, klatkę piersiową, brzuch. Po „przepracowaniu” górnej części naszego ciała należy wypowiedzieć formułkę: Moja głowa jest ciężka, co sygnalizuje jej odprężenie. Jest coraz cięższa. Ponownie wolno i rytmicznie wypowiadamy zdania: Skupiam uwagę na ...... .....Czuję jak ten obszar się rozluźnia. Odpręża się coraz bardziej. Moje.......są całkowicie zrelaksowane. W miejsce kropek należy wstawiać: kark, plecy w górnej części, plecy w części środkowej, pośladki, prawy bark, ramię, przedramię, dłoń i palce, lewe bark, ramię, przedramię, dłoń i palce, prawe udo, podudzie, stopa i palce, lewe udo, podudzie, stopa i palce. Po „przepracowaniu” dolnej części naszego ciała wypowiadamy formułkę: Mój tułów jest ciężki, co sygnalizuje jego odprężenie. Jest coraz cięższy. Podobnie powiemy o prawej i lewej ręce, prawej i lewej nodze. Na koniec wypowiemy formułkę: Całe moje ciało jest ciężkie, coraz cięższe. Moje rozluźnienie ciągle się pogłębia Etap ponownego rozluźnienia ciała- ćwiczenie wyobrażeniowe Nauczyciel wolno i spokojnie wypowiada zdania: Wyobraź sobie ,że nad twoją głową unosi się kula wypełniona jasnym, dobroczynnym światłem Po chwili to światło zaczyna wypływa z kuli i obmywać twoje ciało, jak również wnikać w nie, powodując rosnące odprężenie, najpierw głowy, potem szyi, tułowia, ramion i stóp. Po chwili całe nasze ciało jest wypełnione i rozświetlone oczyszczającym i regenerującym światłem, które dotarło do wszystkich części naszego ciała, nawet do palców dłoni i stóp. Ćwiczenie należy przeprowadzić wolno, z zachowaniem wyraźnych odstępów czasowych pomiędzy instrukcjami dotyczącymi rozluźniania poszczególnych obszarów ciała. Podkład stanowi spokojna muzyka relaksacyjna. Etap przebudzenia – wyjścia ze stanu relaksacji. Polega na odliczaniu od jednego do pięciu ze stopniowym aktywizowaniem funkcji organizmu. Gdy doliczę do pięciu, otworzysz oczy, będziesz rozbudzony, w dobrym zdrowiu, pełen energii i w dobrym humorze. Jeden – zaczynasz szybciej oddychać, dwa – poruszasz stopami, trzy – poruszasz dłońmi, cztery – kiwasz głową na boki, pięć – otwierasz oczy, jesteś rozbudzony, w dobrym zdrowiu, pełen energii i w dobrym humorze. A teraz rozejrzyj się wokoło, przeciągnij swoje ciało i powoli, ostrożnie zacznij zmieniać pozycje. 5. Podsumowanie – Ewaluacja. Zachęcanie do ćwiczeń w domu. Zaproponowanie wypożyczenia kasety z nagranym tekstem relaksacji. Lidia Jureń, nauczyciel Gimnazjum w Dębnicy Kaszubskiej Teresa Latawiec, Barbara Sołtyk-Myszka Program kolonii socjoterapeutycznych Wszechstronny, harmonijny, rozwój każdego ucznia, zgodnie z filozofią reformy edukacji stanowi nadrzędny cel pracy oświatowej. Realizacja tak określonego celu wymaga zintegrowanych działań nauczycieli różnych specjalności, a także instytucji, stowarzyszeń, w ciągu całego roku. Ważną rolę przypisuje się przygotowaniu dzieci i młodzieży do radosnego i spontanicznego uczestnictwa w programach „sportu wszystkich dzieci”, a więc stworzeniu warunków do kształtowania zachowań sprzyjających zdrowiu i bezpieczeństwu. Należy wykorzystać każdą sposobność, także w czasie wolnym od zajęć, aby stworzyć takie warunki. Z każdym rokiem wzrasta ilość różnorodnych propozycji zorganizowanego spędzania czasu wolnego. Autorki opracowania przedstawiają poniżej własny program kolonii socjoterapeutycznej, skierowany głównie do dzieci z zaburzoną osobowością i zachowaniem. Program zajęć kolonii socjoterapeutycznych w SOSW w Człuchowie Ogólne założenia programu Gry i zabawy psychologiczne,  wprowadzające – budujące zaufanie, uczące prawidłowej komunikacji, bawiące , służące odprężaniu i integrujące zespół;  ogólnoużytkowe – pomagające realizacji wytyczonych celów i założeń;  podnoszące energię grupy – poprawiające nastrój w grupie, zapobiegające znużeniu, odprężające ruchowo;  angażujące wszystkich uczestników – pomagające w zrozumieniu pojęć, asertywność, negocjacje, aktywne słuchanie, przyswajanie. Zajęcia ruchowe, taneczne, ogólnorozwojowe. Zabawy i zajęcia zawierające psychorysunek, muzykoterapię, psychodramę. Plan dnia 8°°-9°° - pobudka, zajęcia poranne 9°° - śniadanie 9³°- 13³° - zajęcia w grupie 14°° - obiad 14³°-15°° - cisza poobiednia 15°°-18°° - różnorodne formy zajęć kulturalno-oświatowych i sportowych 18³° - kolacja 19°°-20°° - zajęcia w grupie 20³° - apel 21°°-21³° - toaleta wieczorna 22°° - cisza nocna Cele główne zajęć socjoterapeutycznych i sportowych  Budzenie poczucia własnej wartości.  Uczenie prawidłowej komunikacji – zgodne współżycie w grupie , udzielanie sobie pomocy – współdziałanie.  Uruchamianie procesów myślowych i emocji w celu uzewnętrznienia treści, jakie ze sobą niosą.  Zapewnienie dzieciom optymalnego rozwoju psychicznego i fizycznego.  Rozwijanie różnorodnych zainteresowań i uczenie właściwego sposobu spędzania czasu wolnego.  Zapoznanie dzieci z pięknem przyrody, poznanie historii, kultury regionu człuchowskiego.  Zapewnienie dzieciom bezpieczeństwa w czasie pobytu na kolonii poprzez wdrażanie zasad bezpieczeństwa w czasie wypoczynku. Zasady prowadzenia zajęć: akceptacji, partnerstwa, istnienia norm Podczas ciszy poobiedniej uczestnicy kolonii mają do wyboru następujące formy zajęć: gry planszowe, składanki (puzzle), domino, książki, krzyżówki. Do zajęć stale powtarzających się należą: sprawdzanie czystości osobistej dzieci oraz ładu w pomieszczeniach grupy i apele – omawianie spraw bieżących, informacje, sprawy wychowawcze. Dzień Zadania Sposób realizacji – cele Odpowiedzialny I Zagospodarowanie się; wybór samorządu Podział na grupy; przydział wychowawców, pokoi i pozostałych pomieszczeń; obsługa sanitariatów. Kierownik Zapoznanie z najbliższym terenem. Oglądanie terenu wokół internatu. Wychowawcy Zajęcia socjoterapeutyczne Zapewnienie uczestniczący poczucia bezpieczeństwa – zabawy: 1. krąg – zabawa „poznajmy się”, 2. zabawa „grupowy wywiad”, 3. zabawa „węzeł gordyjski” Wychowawcy Apel. Sprawy bieżące, porządkowe, ogłoszenie konkursu czystości. Kierownik Pielęgniarka II Zajęcia socjoterapeutyczne Głębsze poznanie się, zdobywanie zaufania, zapewnienie atmosfery życzliwości otwartości. Przykładowe zabawy: powitanie „iskierka” ćwiczenia „kurczenie i rozciąganie” zabawa „kto lubi” zabawa „czyj to głos” rozmowa w kręgu Wychowawcy Spacer do miasta.  zwrócenie uwagi na ośrodki kulturalne,  zapoznanie z mapą Człuchowa,  omówienie trasy wycieczki,  zwiedzanie miasta (centrum, park) Wychowawcy Dyskoteka Dyskoteka zapoznawcza Wychowawcy Dzień Zadania Sposób realizacji – cele Odpowiedzialny III Korzystanie z kąpieli słonecznych i wodnych Wyjście grup na OSiR nad jeziorem Rychnowskim – kąpiel wodna i słoneczna, korzystanie ze sprzętu wodnego – zwrócenie uwagi na bezpieczeństwo. Wychowawcy Wyjście do kina Oglądanie filmu zgodnie z repertuarem kinowym. Kierownik Wychowawcy Ognisko Zorganizowanie na terenie boiska internatowego ogniska – pieczenie kiełbasek, artystyczna prezentacja grup. Kierownik Wychowawcy IV Muzeum Zwiedzanie Muzeum Regionalnego w Człuchowie – zapoznanie z kulturą regionalną. Wychowawcy Człuchowski park Wyjście do parku, zabawy w ogródku jordanowskim. Wychowawcy Rozgrywki sportowe Organizacja sportowego turnieju gier i zabaw z nagrodami – współzawodnictwo. Wychowawcy V Wycieczka krajoznawcza do Sopotu Całodzienny wyjazd nad morze- zwiedzanie miasta, plaży – korzystanie z kąpieli słonecznych i wodnych, spacer na molo. Kierownik Wychowawcy VI Wyjście nad jezioro Korzystanie z plaży – kąpiele wodne, mini rejs po jeziorze. Wychowawcy Zajęcia socjoterapeutyczne Uaktywnienie zespołowej percepcji zakazu, uprzedmiotowienie zakazu, antycypacja skutków zachowań agresywnych. Zajęcia typu:  rozpoczęcie „iskierka”  gra „prokurator”  zabawa „błotko”  inscenizacja „sąd”  zabawa „kto zaczął”  gra asertywna (trening asertywności – odgrywanie ról, rozwój osobisty)  zabawa „kto pod kim dołki kopie”  zakończenie „prąd – iskierka” Wychowawcy Dyskoteka Umiejętność wspólnej zabawy. Wychowawcy VII Spacer do parku Zwiedzanie zamku krzyżackiego – krótki zarys historyczny, wejście na wieżę, oglądanie panoramy Człuchowa. Kierownik Wychowawcy Bal przebierańców Przygotowanie strojów, przemarsz po ośrodku, tańce i występy artystyczne przy ognisku. Wychowawcy VIII Wyjście nad jezioro Wycieczka szlakiem wokół jezior człuchowskich, zwiedzanie plaży WOPR. Zawody sportowe – podchody Wychowawcy Gry dydaktycznotowarzyskie  zabawa „kalambury”  burza mózgów „czy można inaczej”  zabawa krąg Wychowawcy Dzień Zadania Sposób realizacji – cele Odpowiedzialny Turniej gry w warcaby Turniej w grupach – wytypowanie najlepszego zawodnika; turniej między grupowy – nagradzanie zwycięzców. Wychowawcy IX Wycieczka do mini ZOO Wyjazd na Canpol – zwiedzanie ZOO, zabawy w ogródku jordanowskim, degustacja lodów. Kierownik Wychowawcy Rozgrywki sportowe  tor przeszkód na czas z nagrodami  mecz piłki nożnej  dwa ognie - dziewczęta Wychowawcy Dyskoteka Integracja między grupowa – popis tańca, konkurs tańca. Wychowawcy X Zajęcia socjoterapeutyczne  udzielanie pozytywnych informacji  ćwiczenie koncentracji na sobie i innych  podnoszenie nastroju; samopoznanie  budowanie zaufania, integracja grupy. Przebieg zajęcia:  powitalna „iskierka”  zabawa „kłębowisko”  zabawa „czyje to jest”  inscenizacja niewerbalna na podany temat Wyjście do miasta Dokonywanie zakupów, upominków, pocztówek. Zakup słodyczy i lodów. Wychowawcy Ognisko Pokaz mody na wesoło; prezentacja skeczy, dowcipów; pieczenie kiełbasek, ziemniaków, śpiewanie piosenek. Wychowawcy XI Wyjście nad jezioro Korzystanie z uroków lasów i jezior, kąpiele słoneczne i wodne. Konkurs na najpiękniejszy zamek z piasku, budowlę z piasku. Wychowawcy Wyjście do kina Oglądanie filmu zgodnie z bieżącym repertuarem kinowym. Wychowawcy Zajęcia socjoterapeutyczne Opracowanie zestawu autostwiedzeń – ćwiczenie samoobserwacji. Przebieg:  powitanie „iskierka”  gra „cisza i zdanie”  zabawa „lustro”  zabawa „sznur ślepych”  prezentacja modelowych autostwierdzeń  wewnętrzne zastanowienie się nad sobą w kontekście prezentacji modelowych autostwierdzeń  pożegnalna „iskierka” Wychowawcy XII Wycieczka do lasu  wyjście do lasu, zbieranie jagód; powrót do internatu.  własnoręczne przygotowanie deseru; degustacja. Wychowawcy Podsumowanie konkursu czystości Ogłoszenie wyników konkursu, omówienie, wręczenie nagród. Kierownik Pielęgniarka Dyskoteka Pożegnalna dyskoteka. Wychowawcy Dzień Zadania Sposób realizacji – cele Odpowiedzialny XIII Plażowanie Wyjście nad jezioro, kąpiele wodne i słoneczne, zabawy ruchowe. Wychowawcy Wyjście do miasta Pożegnalny spacer ulicami miasta; dokonywanie drobnych zakupów. Wychowawcy Zajęcia w grupach Podsumowanie pobytu i zachowania się dzieci; wymiana adresów, wymiana wrażeń – rozmowy ukierunkowane wychowawcy z grupą. Wychowawcy XIV Przygotowanie do wyjazdu Pakowanie się, porządkowanie pomieszczeń grup. Wyjazd Bibliografia Zaborowski Z., Trening interpersonalny, Warszawa 1985 Znów minął dzień … pomyśl o sobie, Warszawa 1982 Prusinowska A., Program zajęć reedukacyjnych dla dzieci agresywnych, praca magisterska, Warszawa 1989 Teresa Latawiec, Barbara Sołtyk-Myszka, nauczyciel – wychowawca SOSW Człuchów Jerzy Romanowicz Nieznane mogiły marynarskie Mokrany to wieś na Polesiu, położona około 40 km na południowy wschód od Brześcia. Według relacji świadków 26 września 1939 r. wojska sowieckie i miejscowi Ukraińcy dokonali tu zbiorowego mordu na blisko 30 oficerach i podoficerach Flotylli Rzecznej Marynarki Wojennej i Wojska Polskiego 23. 23 Szerzej: Z. Wojciechowski, Zbrodnia w Mokranach, „Przegląd Morski” 1992, nr 2, s. 70-79; także M. Borowiak, Mała flota bez mitów, Gdańsk 1999, s. 129-147. Przez wiele lat tragedia marynarzy w Mokranach była tematem tabu, przemilczanym – tak jak Katyń – ze względów politycznych. Lansowano tezę, że zbrodni dokonała niezidentyfikowana bliżej banda Ukraińców. Dopiero po 52 latach miejsce to upamiętniono pomnikiem. Jest to kamienny kopiec z kotwicą na szczycie oraz wmurowaną tablicą z wizerunkiem Orderu Virtuti Militari i epitafium zawierającym słowo „polegli”, które nie odpowiada prawdzie. Na tablicy umieszczono zidentyfikowane nazwiska rozstrzelanych. Są to: kpt. art. Bogusław Rutyński – oficer artylerii III dywizjonu bojowego Flotylli Rzecznej MW, por. mar. Jan May – dowódca monitora „Warszawa”, chor. mar. Bolesław Chabałowski - p.o. oficer mechanik III dywizjonu bojowego, chor. mar. Ludwik Schäfer – p.o. oficer mechanik I dywizjonu bojowego, st. bsm. Bolesław Albo – zastępca kapelmistrza orkiestry flotylli, st. bsm. Roman Mendyka – bosman okrętowy uzbrojonego statku sztabowego „Admirał Sierpinek”, st.bsm. Wacław Schwartz – kierownik kancelarii sztabu flotylli, st. bsm. Stanisław Sęk – p.o. oficer mechanik II dywizjonu bojowego, st. bsm. Julian Tomaszewski – kapelmistrz orkiestry flotylli, st. bsm. Gabriel Deczer – solista orkiestry flotylli, bsm. Mieczysław Jarczyński - podof. art. monitora „Warszawa”, bsm. Władysław Kwinciński – kierownik maszyn statku uzbrojonego „Generał Szeptycki”, bsm. Józef Lis – zastępca dowódcy ORP „Zuchwała” (we- dług innych danych dowódca kanonierki „Zaradna”?), bsm. Marian Radziejewski – kierownik radiostacji uzbrojonego statku sztabowego „Admirał Sierpinek” oraz oficerowie 135 pp: kpt. sap. Tadeusz Jacyna i por. sap. Zygmunt Dąbrowski 24. 24 Z. Wojciechowski, Zbrodnia…, s. 74 ; J. W. Dyskant, Flotylla Rzeczna Marynarki Wojennej 1919-1939, Warszawa 1994, s. 336, przyp.278. 25 Oddział Instytutu Pamięci Narodowej w Białymstoku, akta główne S9/90, sygn. IPN Bi 1/ 525, Śledztwo dotyczące zabójstwa żołnierzy polskich w Mokranach 1939 r. 26Tamże. 27Tamże. 28 Cyt. za: M. Borowiak, Mała flota…, s. 134. Polski Konsulat Generalny w Mińsku zwrócił się notą Nr 550 - 6 - 88 z 2 stycznia 1989 r. do Ministerstwa Spraw Zagranicznych Białorusi o udostępnienie materiałów archiwalnych dotyczących zbrodni w Mokranach. Z przekazanej w kwietniu odpowiedzi wynika, iż żadnych danych dotyczących „wymienionego w nocie wypadku” w archiwaliach radzieckich nie odnaleziono. Przeprowadzono rozmowy z mieszkańcami wsi Mokrany (ich nazwisk nie wskazano), którzy oświadczyli, iż „we wrześniu 1939 r., korzystając z okresu chaosu („bezwładzy”) grupa przestępcza składająca się z miejscowej ludności napadła na grupę polskich oficerów w celu grabieży ich mienia. Obecnie z tych przestępców nikt przy życiu nie pozostał”. Polegli (a nie zamordowani) mieli być pochowani na północ od wsi, w miejscu obecnie niemożliwym do zlokalizowania ze względu na przeprowadzone w następnych latach masowe egzekucje i działania wojenne 25. Zawarte w odpowiedzi sformułowanie wywołało oburzenie środowiska kombatanckiego. Dalsze polskie starania doprowadziły do powołania przez władze sowieckie w Brześciu w 1990 r. specjalnej komisji do zbadania okoliczności śmierci i miejsca spoczynku oficerów i podoficerów. Komisja, którą kierował Włodzimierz A. Bojko – zastępca przewodniczącego Rejonowej Rady w Małorycie – na podstawie rozmów przeprowadzonych z mieszkańcami Mokran (dokumenty podobno nie zachowały się) ustaliła, że sprawcami mordu była „najprawdopodobniej terrorystyczna bojówka ukraińska Artemija Sadza. Okoliczności zbrodni nie zdołano ustalić, ponieważ bezpośredni świadkowie już nie żyją, a jej sprawcy opuścili Związek Radziecki razem z wycofującymi się w 1944 r. wojskami niemieckimi”26. Zbrodni dokonano w pobliżu dawnych zabudowań majątku ziemskiego Rayskich, położonego po lewej stronie szosy Brześć – Kowel. Dokładnego miejsca pochówku nie udało się ustalić, ze względu na przeprowadzone prace melioracyjne, które znacznie zmieniły ukształtowanie powierzchni terenu. W związku z tym, w czasie dokonanej w kwietniu 1990 r. przez sowiecką komisję i polskich przedstawicieli wizji lokalnej uzgodniono, iż niemożliwe jest przeprowadzenie prac ekshumacyjnych 27. Warto przytoczyć tu choćby kilka relacji uczestników tych tragicznych wydarzeń. Ze wspomnień marynarza Stanisława Bartkiewicza z ORP „Zaradna” dowiadujemy się: „Do naszej grupy podszedł oficer sowiecki i zapytał się czy chcemy dalej walczyć, czy też poddać się. Usłyszałem odpowiedź kpt. mar. Bończaka: <>. Oficer sowiecki odpowiedział, że możliwa jest tylko jedna odpowiedź: << poddać się lub walczyć >>. Oficerowie Flotylli zdecydowali poddać się bez jednego strzału. Dano nam rozkaz oddania broni i stawienia się na zbiórkę. Pomaszerowaliśmy jeszcze pół kilometra do wsi Małoryta . Rosjanie rozkazali, by z grupy wystąpili oficerowie. Naliczyłem ich 42. Podobnie było ze starszymi podoficerami, których było 90. Dużo wystąpiło podoficerów rezerwy. Natychmiast zabrano im płaszcze, koce i wszelki ekwipunek wojskowy. Popędzono ich drogą w kierunku północno-wschodnim. Po jakimś czasie usłyszeliśmy strzały. Pytaliśmy oficerów sowieckich, czy to znów jakiś polski oddział broni się. W odpowiedzi usłyszeliśmy: „To wasze pany są rozstrzelane w lesie w Mokranach”28. Bosmanmat Jan Sobiegraj, który stał naprzeciwko okien szkoły w Mokranach widział obok bosmanów: Mendyki, Deczera, Radziejewskiego, Schwartza i innych, także rozebranych z mundurów oficerów: Sierkuczewskiego, Jodkowskiego, Małuszyńskiego, Marciniewskiego, Maya. Wszyscy oni zostali następnie – według jego słów – „wydani w ręce miejscowych nacjonalistów i przez nich rozstrzelani”29. 29Z. Wojciechowski , Zbrodnia…, s. 73. 30 Tamże. 31 F. Jabłoński, Działalność Flotylli Rzecznej (wyjątek z pamiętnika), „Nasze Sygnały” 1984, nr 154, s. 33. 32 Datę zgonu podano na podstawie aktu stanu cywilnego. 33R. Kuraż, Biogramy polskich marynarzy pomordowanych, zamęczonych i zaginionych na nieludzkiej ziemi, [w:] Kontradmirał Xawery Stanisław Czernicki, pod red. J. Przybylskiego, Gdynia 2001,s. 205. 34Oddział Instytutu Pamięci Narodowej w Białymstoku, sygn. IPN Bi 1/528, Śledztwo dotyczące zabójstwa żołnierzy polskich w Mokranach 1939 r. 35Tamże. Kilkudziesięciu pozostałych marynarzy zgromadzonych na placu szkolnym, ogrodzonym płotem – według bsmt. Jana Kurka – zaprowadzono do stacji kolejowej w Kobryniu, skąd zostali przewiezieni pociągiem towarowym do obozu koło Żytomierza 30. Jak wspomina bosman Franciszek Jabłoński: „30 [?] września walka z czołgami sowieckimi. Nasze działka przeciwczołgowe ustawione na wozach, dzielnie strzelały. W tym dniu kapitulacja, rejon linia kolejowa Kowel – Brześć. Całą noc na łące, rano wymarsz do wioski, rewizja i rozkaz oficera sowieckiego >>oficery i szefy wystąpić>>. Nas czterech nie wystąpiło [starszy bosman Władysław Górski, starszy bosman Mazur, bosman Kazimierz Kęsek, bosman Franciszek Jabłoński]. Byliśmy w drelichach bez szarż wojskowych 43 wystąpiło, rozebrano [ich] do bielizny i w naszej obecności zostali rozstrzelani [?] . Nazwiska, które pamiętam: kpt. mar. Bończak, kpt. art. Jasik, kpt. mar. [por. mar.] Maj [May], kpt. mar. Jodkowski, major art. [?], kpt. mar. Sierkuczewski, chor. mar. Szefer, st. bosman Szwarc [Schwartz], st. bosman Mędyka [Mendyka], st. bosman Kwieciński [Kwinciński], st. sierżant z KOP oraz podoficerowie z orkiestry ORP „Sierpinek”. […] Tej nocy maszerowaliśmy pod eskortą żołnierzy sowieckich do Brześcia. Udało nam się zbiec do lasu: st. bosman Górski, st. bosman Mazur, bosman Kęsek, bosman Jabłoński; piechotą szliśmy do Pińska”31. W relacjach występują rozbieżności co do dnia rozstrzelania oraz liczby pomordowanych (około 30-44). Podczas weryfikacji nazwisk okazało się, że wymienieni oficerowie w relacjach Jana Sobiegraja i Franciszka Jabłońskiego, oprócz por. mar. Jana Maya, figurują na listach obozów NKWD w Starobielsku i Kozielsku. Zostali oni zamordowani w Katyniu i Charkowie. Zatem, nie mogli być ofiarami zbrodni w Mokranach. Dość długo znajdowali się na „mokrańskiej liście” bosmani. Julian Świeczka – zastępca dowódcy ORP „Zawzięta” i Władysław Górski.. Okazało się bowiem, że bsm. Świeczka mieszkał po wojnie w Gdańsku i tam zmarł 7 grudnia 1968 r 32, a bsm. Górski był jeńcem obozu pracy i zmarł w 1940 r. w Abisie, Komi ASRR33. Lidia Sarnecka, córka st. bsm. Wacława Schwartza zapamiętała m. in. , że :”W święta Bożego Narodzenia 1939 roku dwóch moich wujków, szwagrów Ojca: bosman Roman Sielicki i bosmanmat Franciszek Jabłoński opowiadali, że w okolicy wsi Małoryta zostali otoczeni przez wojsko sowieckie. Miejsce postoju wskazali chłopi. Kazano wystąpić oficerom. Część z nich była już przebrana w polowe mundury i ci nie wystąpili. Ojciec mój miał już polowy płaszcz, ale jeszcze miał oficerską czapkę i musiał wystąpić. Mówili o 30 osobach, wymieniali nazwiska. Niektóre pamiętam. Mówili, że oficerów zabrano do miejscowej szkoły, resztę zwolniono. Podobno słyszeli strzały, ale Matkę pocieszali, że oficerowie ci zostali wzięci do niewoli”34. Dalej Lidia Sarnecka pisze: „Podczas okupacji niemieckiej żona Bolesława Chabałowskiego była we wsi Małoryta (nie mówiło się wtedy o Mokranach) i podobno widziała miejsce kaźni. Niestety, została zamordowana wraz z córką przez nieznanych sprawców”35. We wspomnieniach ówczesnej mieszkanki Mokran, Barbary Wawrzyniak tak brzmi stosowny fragment: „W trzeciej dekadzie września [1939 r.] w Mokranach pojawili się Sowieci. Już 28 [powinno być 26] września rozstrzelali 33 polskich oficerów, których wyselekcjonowali na zasadzie: dystynkcji, dobrowolnego ujawnienia, białych rąk. Strzały było słychać w naszym domu, a wykonanie „wyroków” powierzyli czerwonoarmiści miejscowej szumowinie z czerwonymi opaskami na rękawach, wspierającej władzę radziecką”36. 36 B. Wawrzyniak, Cud przetrwania, [w:] Wojna, okupacja, ludzie... Moje wspomnienia z lat 1939-1945, Poznań 2000, s. 300-301. 37 C. Hołub, Noc w zaginionym archiwum AK, „Morze i Ziemia” 1991, nr 49. 38Relacja C. Hołuba (w posiadaniu autora). 39Instytut Pamięci Narodowej w Warszawie, Armia Krajowa, Komenda Główna , Pion Organizacyjny, Wydziały Broni Głównych, Wydział Marynarki Wojennej „Alfa”, sygn. 73, Dziennik Zarządzeń komendanta „Alfy” nr 7 z 16 VIII 1943 r. Wiele nowego do sprawy wnosi informacja Czesława Hołuba, choć nie potwierdzona w innych źródłach. Zawiera ona interesujące dane na podstawie dokumentów nieistniejącego już archiwum Okręgu Poleskiego Armii Krajowej 37. W archiwum tym przechowywano materiały o Mokranach, spisane w 1942 r. Wynika z nich, że 28 jeńców zgromadzono w szkole. Przed rozstrzelaniem zdarto z nich mundury, zdjęto buty, a niektórym zabrano koszule (procedura znana z opisów innych egzekucji dokonywanych we wrześniu 1939 r. przez czerwonoarmistów na polskich oficerach). W rozstrzeliwaniu brali udział żołnierze sowieccy i miejscowi Ukraińcy, spośród których zidentyfikowano Andreja i Bazylego Czagaidę (bracia) oraz Bazylego Maksymiuka. Jeden z jeńców podczas próby ucieczki został zastrzelony przez żołnierza (dowódcę) sowieckiego i pochowany w pojedynczym grobie38. W jednym z dokumentów archiwalnych Wydział Marynarki Wojennej Komendy Głównej Armii Krajowej – kryptonim „Alfa” z 1943 roku, zawarta jest lista oficerów i podoficerów Marynarki Wojennej zamordowanych w czasie działań wojennych do października 1939 r., którą sporządzono na podstawie informacji opublikowanych w „Nowym Kurierze Warszawskim”. W dokumencie tym wymienionych jest 13 osób, zamordowanych w pobliżu szkoły pod wsią Małoryta koło Brześcia n. Bugiem39. W sprawie tej śledztwo prowadzi Oddziałowa Komisja Ścigania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu Instytutu Pamięci Narodowej w Białymstoku. Na podstawie dotychczasowych doświadczeń z ujawniania dokumentów przechowywanych w archiwach sowieckich można przypuszczać, iż z biegiem czasu znajdą się w nich dane dotyczące także zbrodni w Mokranach. Jerzy Romanowicz, Instytut Historii Pomorskiej Akademii Pedagogicznej Dariusz Duda Organizacja życia obozowego w świetle „Wyprawy Cyrusa” Ksenofonta Późnym latem 401 r. p. n. e. wojsko greckie, złożone prawie z trzynastu tysięcy ludzi, stanęło na równinach Mezopotamii w pobliżu Babilonu. Byli to najemnicy, których zwerbował Cyrus, młodszy brat króla perskiego Artakserksesa II Mnenona , by z ich pomocą zdobyć tron królewski. Do rozstrzygnięcia bitwy doszło pod miejscowością zwaną Kunaksa. Grecy na swoim odcinku zwyciężyli, lecz ich wódz Cyrus poległ. Wkrótce potem głównodowodzący wrogiej armii perskiej, Tyssafernes, wciągnął w zasadzkę i wyciął wodzów greckich. Żołnierzom nie pozostawało nic innego jak powrót do ojczyzny, związany z mnóstwem niebezpieczeństw: na zachodzie była pustynia, na północy nieznane góry, zamieszkane przez dzikie wrogie szczepy. Nie wzięli przewodników, nie znali okolicy ani języka tubylczej ludności, a zima nadchodziła. W pobliżu czyhała olbrzymia armia nieprzyjacielska, obliczona na cztery- sta tysięcy ludzi. Postanowili tedy iść wzdłuż rzeki Tygrys i tak dotrzeć do Morza Czarnego. Droga prowadziła częściowo przez dzikie okolice Kurdystanu, gdzie Grecy musieli się bronić przed atakami szczepów górskich, częściowo zaś – przez wyżyny Armenii i Georgii. Po pięciomiesięcznym marszu osiągnęli Trapedzunt nad Morzem Czarnym. Następnie posuwali się wzdłuż południowego wybrzeża Morza Czarnego i dotarli do Chrysopolis nad Bosforem, naprzeciw Bizancjum. Po krótkim okresie służby najemnej u trackiego księcia Sentesa ostatecznie wcieleni zostali do armii macedońskiej, która przeprawiła się do Azji Mniejszej, by poprowadzić tam wojnę z satrapami perskimi, Tyssafernesem i Farnabadzosem. O tym wszystkim, o życiu obozowym, o działaniach wojennych dowiadujemy się od Ksenofonta, jednego z dowódców, bezpośredniego uczestnika tej wyprawy. Urodził się w Atenach prawdopodobnie w 430 r. p.n.e. jako syn Gryllosa i Pandory z demosu Erchia. Pochodził z rodu arystokratycznego i środowisko domowe zaważyło na jego przekonaniach. Przez całe życie okazywał sympatie dla monarchii. Lata dziecinne i młodzieńcze przeżył podczas wojny peloponeskiej. W tym czasie zetknął się z Sokratesem i został jego uczniem. W 401 r. na prośbę Tebańczyka Proksenosa porzucił zajęcia filozoficzne i niemiłe mu demokratyczne Ateny, i wyruszył na wyprawę pod wodzą Cyrusa. Po nieudanej wyprawie pozostał w wojsku macedońskim. Do Grecji powrócił z Agezyluosem, by w 394 r. przy boku Spartan bić się z Ateńczykami pod Koroncją. Ta jawna zdrada ojczyzny była powodem jego wygnania z Aten. Od Spartan otrzymał majątek ziemski, w którym żył z rodziną do momentu przegrania przez Spartan bitwy pod Leuktrami. Zmarł w 350 r. w Koryncie. Około roku 380 Ksenofont wydał „Anabazę” opisującą wyprawę Cyrusa Młodszego. Na jej podstawie możemy się dowiedzieć o życiu obozowym żołnierza w Grecji klasycznej. Zakładanie obozu Obóz zakładano w bardzo różnym terenie. Wybierano okolice w których można było zdobyć żywność, a także starano się , aby w pobliżu była woda. Rozbijano namioty wokół zostawionego na środku placu, na którym odbywały się narady. W centrum obozu umieszczano zwierzęta juczne, a także jeńców. Do pilnowania ich wyznaczano nadzorców. Wokół wystawiano straże, aby udaremnić ewentualną napaść. Zakładano również obozy w napotkanych wsiach. Wtedy rozmieszczano żołnierzy na kwaterach według oddziałów. Stosowano tu zasadę, że należy obozować w pierwszej dostrzeżonej wsi, aby mieć oparcie w terenie i walczyć z wrogiem. Aprowizacja Po założeniu obozu jednym z najważniejszych problemów było zaopatrzenie wojska w żywność. Rozwiązano to na wiele sposobów. Jeżeli obóz założono w zaprzyjaźnionym kraju, to najczęściej żywność była kupowana na targach i dostarczana do obozu. Inaczej sprawa wyglądała z krajami w których walczono. Tam najczęściej organizowano wyprawy łupieskie, aby zdobyć żywność. Po to wysyłano oddziały zbrojne, które siłą zabierały potrzebne artykuły i przy pomocy zwierząt, niewolników transportowały je do obozu.. Zajmowano się także polowaniem w celu zdobycia świeżego mięsa. W czasie oblężenia zjadano zwierzęta juczne, a w tym czasie, aby uniknąć głodu, wszyscy żołnierze musieli mieć zapas mąki na kilka dni. System dowodzenia System dowodzenia oparty był na zasadach greckiej demokracji. Na czele oddziałów stali stratedzy i lochagowie, którzy podejmowali decyzje wspólnie w czasie postoju na zgromadzeniu żołnierzy. Tam każdy z nich mógł przedstawić swój plan, który albo zyskiwał aprobatę, albo był zmieniany. W wypadku utraty dowódców wybierano nowych, gdyż „bez dowódców nie można zgoła nigdzie dokonać niczego pięknego ani dobrego, a już w żadnym wypadku na wojnie”. Dla ułatwienia dowodzenia wybierano spośród strategów najwybitniejszego, któremu powierzano naczelne dowództwo. Mógł on podejmować decyzje samodzielnie co było ułatwieniem w czasie bitwy. Do przekazywania rozkazów używano gońców, a także rogu, który swoim dźwiękiem oznajmiał w obozie porę udania się na spoczynek lub ogłaszał pobudkę. Kary Aby móc dobrze dowodzić wojskiem i utrzymywać je w posłuszeństwie stosowano różnego rodzaju kary. Najczęstszą była kara bicia kijem. Wymierzano ją za zaniedbywanie pracy, w razie czyjegoś nieposłuszeństwa, za niekarność. Wykonywał ją dowódca, który dobierał sobie pomocników. Wymierzał ją według swojego uznania. Stosowano także karę grzywny. Odnosiły się one do wyższych dowódców – lochagów, strategów. W skrajnych przypadkach stosowano także karę śmierci. Postój W czasie postoju lochagowie i stratedzy udawali się na narady, podczas których ustalali plan działania i kierunek marszu. Pozostali uzupełniali ekwipunek, opatrywano rannych, chowano zmarłych, oddając im należną cześć. W chwilach wolnych oddawano się uciechom cielesnym, gdyż niejeden z żołnierzy miał ze sobą chłopca lub kobietę. Urządzano także igrzyska poświęcone bogom, które obejmowały biegi, zapasy, walki na pięści i konne wyścigi. W marszu W czasie marszu posuwano się w szyku. Zwierzęta juczne, gawiedź obozowa, jeńcy, chorzy byli w środku kolumny, otoczeni ze wszystkich stron wojskiem. Zwierzęta niosły obozowy sprzęt, żywność, a także pakunki żołnierzy. Aby nie utrudniać marszu, przed wyruszeniem palono niepotrzebne rzeczy. Obrzędowość i wróżbiarstwo Ważną rolę w życiu obozowym odgrywały obrzędy i wróżby. Razem z wojskiem na wyprawę udawali się wieszcze, którzy pomagali zinterpretować sny, a także oceniali czy są pomyślne znaki podczas składania ofiar. Składaniem ofiar zajmowali się stratedzy i lochagowie. Były one składane przed każdą decyzją min.: składano ofiary rzece, aby pomyślnie się przez nią przeprawić; za intencję wyprawy po żywność; za przewodnictwo w drodze; za ocalenie. Powszechnie przyjęte było przysięganie i ślubowanie. Gdy nie otrzymywano pomyślnych znaków, odkładano obrzęd na następny dzień i powtarzano go aż do uzyskania pozytywnych rezultatów. Ofiary składano ze zwierząt (woły, owce) oraz ofiary płynne (wino). Wielką rolę przywiązywano do snów. Ich interpretacja miała często wpływ na podejmowane decyzje. Dbano również oto, aby poległych żołnierzy nie zostawić niepogrzebanych. Starano się dopełnić tego obowiązku. Bibliografia  J. Sikorski, Zarys historii wojskowości powszechnej do końca XIX w., Warszawa 1972.  S. Kara, Podręcznik historii wojskowości powszechnej. Grecja i Macedonia. Warszawa 1975.  Ksenofont, Wyprawa Cyrusa w tł. W. Madydy, Warszawa 1955.  Ksenofont, Historia Grecka w tł. W. Klinger, Warszawa 1958.  W. Lengauer, Żołnierz – obywatel, żołnierz – najemnik w grecji klasycznej, „Meander” 1974.  W. Lengauer, Ksenofont wódź najemników, Meander 1976.K. Głombioński, Wyprawa Cyrusa Młodszego w ocenie Ktezjasza i Ksenofonta, „Eos” 1973. Dariusz Duda, nauczyciel historii, dyrektor Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 w Słupsku Jolanta Zaborowska, Mirosława Rzepińska Barbórka. Scenariusz przedstawienia Cele: - wykonanie pracy społecznej na rzecz szkoły – apel, - przypomnienie i utrwalenie polskiej tradycji i obyczajowości związanej ze świętem górnika, - wdrażanie dzieci do pamiętania o innych, wzbudzenie potrzeby złożenia życzeń górnikom w dniu ich święta, - wyrażanie szacunku do ciężkiej pracy górnika, - wdrażanie dzieci do pracy w grupie i odpowiedzialności za powierzone zadanie, - umiejętność obiektywnej oceny zorganizowanej wspólnie imprezy- wyciągnięcie wniosków. Uczniowie kolejno recytują swoje fragmenty DZIECKO1: Hen, hen daleko jest Zagłębie A w tym Zagłębiu czarny węgiel Dzielni górnicy schodzą pod ziemię Rwą kilofami bryłę po bryle Potrzeba węgla tyle a tyle DZIECKO 2: Tyle na światło Tyle na opał Tyle, by pociąg równo stukotał Tyle fabrykom Tyle okrętom Żeby płynęły z flagą rozpiętą DZIECKO 3: I żeby światu mówiły dumnie Jak polski górnik pracować umie DZIECKO 4: My pojedziemy im podziękować Zawieść życzenia i miłe słowa (dzieci ustawiają się jedno za drugim i ruchem rąk naśladują jadący pociąg, śpiewają I zwrotkę piosenki) Prowadź mnie węgielku Aż pod ziemię prowadź Do kopalni wielkiej chcę dziś powędrować Tam dudnią kilofy Tam rąbią rębacze Gdy mnie zaprowadzisz, wszystko to zobaczę ZAWIADOWCA: ( zatrzymuje pociąg) Na pierwszej stacji przystańcie teraz Bo jeszcze ktoś się w podróż wybiera! (podchodzi dwoje dzieci) DZIECKO 5: Ja bym najchętniej ubrał się w kożuch Bo muszę przyznać nie lubię mrozu! Gdy w piecu ogień gaśnie, narzekam smutnym głosem Ja się zaziębić mogę, nie jestem Eskimosem! Bo chyba tylko jeden Eskimos, Choć nie ma pieca, nie marznie zimą! DZIECKO 6: By piec ciepła nie żałował, trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować? DZIECKO 5: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu) (podchodzi dwoje następnych dzieci) DZIECKO 7: Mama się śmieje ze mnie, że jestem wielki tchórz! Bo wiecie, ja w ciemności mam stracha! No i już! Lecz strach przepędzić łatwo, wystarczy włączyć prąd I elektryczne światło rozjaśni każdy kąt! DZIECKO 8: By prąd powstał w elektrowni, trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować! DZIECKO 7: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu i śpiewają) Pędzi pociąg, pędzi Gna przez lasy, pola Na górnicze święto wiezie nas wesoło Tam dudnią kilofy Tam rąbią rębacze Gdy mnie zaprowadzisz, wszystko to zobaczę ZAWIADOWCA: ( zatrzymuje pociąg) Na drugiej stacji przystańcie teraz Bo jeszcze ktoś się w podróż wybiera! (podchodzi dwoje dzieci) DZIECKO 9: Muszę się przyłączyć do was, Muszę z wami podróżować, Bo chce zdążyć na Barbórkę Moja lalka plastikowa. Mam też kilka talerzyków, One także są z plastiku. Plastik jest zrobiony z węgla, Węgiel mamy od górników! DZIECKO 10: Żeby plastik produkować trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować? DZIECKO 9: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu) (podchodzi dwoje następnych dzieci) DZIECKO 11: Wiem, że są tkaniny cienkie Na koszulkę, na sukienkę. Wiem, że z węgla są zrobione I nazwano je stylonem! Musiałam jedną z lal Wziąć na górniczy bal, Bo nosi ze stylonu Pończochy, bluzkę, szal! DZIECKO 12: Żeby stylon produkować, Trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować? DZIECKO 11: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu i śpiewają) I spieszy parowóz Tak szybko jak może Na Barbórkę wiezie dzieciaki znad morza Tam dudnią kilofy Tam rąbią rębacze Gdy mnie zaprowadzisz, wszystko to zobaczę ZAWIADOWCA: (zatrzymuje pociąg) Na trzeciej stacji przystańcie teraz Bo jeszcze ktoś się w podróż wybiera! (podchodzi dwoje następnych dzieci) DZIECKO 13: Raz miałem straszny katar. Apsik! Apsik! Powiedział wtedy tata: Apsik! Apsik! Zarazisz w mig rodzinę! Apsik! Apsik! Masz łykać aspirynę! Apsik! Apsik! Łyknąłem cztery proszki. Apsik! Apsik! Choć każdy z nich był gorzki... Katar znikł! Krzyknąłem: - Aspiryna to bardzo dobry lek! A choć zrobiona z węgla, to biała jest jak śnieg! DZIECKO 14: Żeby leki produkować, Trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować? DZIECKO 13: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu) (podchodzi dwoje następnych dzieci) DZIECKO 15: A gdyby górnicy mało węgla dali, Hutnicy nie mogliby wytopić stali. Ze stali, z żelaza robi się maszyny, Okręty, tramwaje... I pociąg! I szyny! DZIECKO 16: By po świecie podróżować, Trzeba węgiel mieć! Chcesz za węgiel podziękować? DZIECKO 15: Chcę! ZAWIADOWCA: To z nami jedź! (dzieci dołączają do pociągu i śpiewają) Turkoce po szynach I gwiżdże przeciągle Wiezie nas w głąb kraju daleko do Śląska Tam dudnią kilofy Tam rąbią rębacze Gdy mnie zaprowadzisz, wszystko to zobaczę Prowadź mnie węgielku Aż pod ziemię prowadź Do kopalni wielkiej chcę dziś powędrować Tam dudnią kilofy Tam rąbią rębacze Gdy mnie zaprowadzisz, wszystko to zobaczę ZAWIADOWCA: Stop! Pociąg staje! Już Katowice! Patrzcie! Górników pełne ulice! (Wszyscy śpiewają piosenkę) Idzie górnik drogą, kilofem wywija Dziwują się ludzie, co to za bestyja? Hej! Tupu, tupu, tup! Górnik, ci ja górnik na krzyż młotki noszę Z podziemnej kopalni węgiel wam przynoszę Hej! Tupu, tupu, tup! Ta czapka górnicza ma puszyste piórka Pamięta tę czapkę niejedna Barbórka Hej! Tupu, tupu, tup! Jest czarna jak węgiel ze ścian korytarzy Znaczek na tej czapce wesoło się jarzy Hej! Tupu, tupu, tup! I nosi ją tata, jak tylko pamiętam Od wielkiej parady, od wielkiego święta Hej! Tupu, tupu, tup! Idzie górnik drogą kilofem wywija Dziwują się ludzie, co to za bestyja? Hej! Tupu, tupu, tup! (stoi trzech górników, podchodzą do nich dzieci) DZIECKO 17: (wskazuje ręką na górników) Ten na przedzie górnik uśmiecha się mile... Górniku! Górniku! Zatrzymaj się chwilę... GÓRNIK 1: Wołałeś mnie, prawda? DZIECKO 17: Wołałem... GÓRNIK 1: Dlaczego? DZIECKO 17: Bo muszę powiedzieć coś bardzo ważnego: Dzień dobry, górnicy! GÓRNIK 2: No, to ważne słowa! DZIECKO 18: I jeszcze za węgiel chcemy podziękować! Światło nam rozjaśnia domy i ulice. Za to was, górnicy, całuję w policzek! DZIECKO 19: Ja was pocałuję kilka razy nawet, Bo z waszego węgla mam dużo zabawek! DZIECKO 20: A ja wam się kłaniam za piękne tkaniny, Za stroje dla lalek...i za aspiryny! (dzieci razem) Dziękujemy za to, że ogień się pali. Dziękujemy za rzeczy z żelaza i stali! W nagrodę zrobiliśmy wam kilka rysunków. Czy górnicy zechcą wziąć je w podarunku? GÓRNICY: Chcemy! Dziękujemy! DZIECKO 1: Miło było u was, lecz teraz wracamy, Jedziemy do domu, do taty, do mamy. (dzieci naśladują jadący pociąg i recytują na wzór wiersza „Lokomotywa” ) Już tłoki stukają, już gwiżdże parowóz, W wędrówkę po kraju wyruszyć ma znowu. Już sapie, już pędzi, a za nim wagony, Drży ziemia, mkną w rzędzie węglarki czerwone. Z kopalni dalekiej, ze Śląska, z południa, Przez pola, wsie, rzeki mknie pociąg aż dudni! Mignęła topola, las mignął sosnowy, A teraz przez pola pszeniczne mknie znowu. I spieszy parowóz tak prędko jak może, Aż pociąg swój dowiózł do portu nad morzem. Tu dźwig już wyciąga swe ramię skrzydlate, I węgiel z pociągu ładuje na statek. Parowóz zaświstał, znów wraca w głąb kraju. Pędź, pędź maszynisto górnicy czekają! Jolanta Zaborowska, Mirosława Rzepinska, nauczycielki Zespołu Szkół w Korzybiu Bożena Harach–Hałaburda Uczyliśmy się oszczędzać nie tylko dla pieniędzy „Dziwne, jak wszyscy ukrywamy, że jedynym z głównych motorów naszego życia są pieniądze” Lew – Tołstoj Możemy nie do końca zgadzać się z twierdzeniem tego znanego rosyjskiego pisarza, opisującego dzieje Rosji, gdzie niejednokrotnie pieniądze miały znaczenie pierwszorzędne. I tylko ten bojar miał poważanie u cara, który miał pod studziennym żurawiem zakopany wór ze złotymi rublami, które mógł przeznaczyć na carskie wojny i rozkwit prawosławia. Same oszczędzanie pieniędzy dla samego ich gromadzenia, bądź gromadzenie ich dla samego ich bezmyślnego wydawania z pewnością nie ma najmniejszego sensu i dlatego tu najbardziej pasują słowa przysłowia, że „pieniądze szczęścia nie dają”. A jeżeli tak, dlaczego uczymy nasze dzieci oszczędzać? Otóż celem zasadniczym oszczędzania jest: nauczenie dzieci cierpliwości w dążeniu do określonych celów, nauczenie umiejętności korzystania ze swoich pieniędzy, i być może najważniejsze – nauczenie dziecka samodzielności (samodzielne podejmowanie decyzji, co może zrobić ze swoimi pieniędzmi?). Z tak przyświecającymi celami, po wielu latach przerwy reaktywowano w szkole Szkolną Kasę Oszczędności (SKO). Od pierwszego marca 2000 roku zaproponowano uczniom klas I–III oszczędzanie pieniędzy. Niestety, pierwszych dni nie można zaliczyć do szczęśliwych. Uczniowie, jak i ich rodzice, w większości podchodzili nieufnie do propozycji. Same namawianie do oszczędzania – składania na książeczkę po kilka groszy budziło salwy śmiechu u dzieci i „machanie ręką” u rodziców. Należało zrobić coś innego? Nawiązano kontakt z przedstawicielem PKO Bank Polski, który po negocjacjach wręczył promocyjnie kolorowe zakładki, zachęcające do oszczędzania. Jednocześnie z uczniami klasy (IIIb) przygotowywano apel promujący SKO. Na początku kwietnia wszystko było gotowe. Zebrani uczniowie klas I–III wysłuchali wesołych wierszyków zachęcających do oszczędzania, oraz zapoznali się z celami i pozytywnymi aspektami oszczędzania. Następnie wszyscy otrzymali kolorowe zakładki. Efekt zorganizowanego apelu pod hasłem „Oszczędność i praca nas wszystkich wzbogaca” był zaskakujący. Przez kilka następnych tygodni zajęte długie przerwy przez nowych członków, którzy bardzo chętnie zaczęli wpłacać mniejsze i większe sumy pieniędzy i to nie tylko z klas I–III, ale i z klas starszych. Coraz częściej zdarzały się chwile, że musiano po południu, nawet do dwóch godzin przeznaczyć na liczenie i księgowanie pieniędzy. (teraz jest to po prostu normą). Akcja klasy IIIb zatoczyła i zatacza z roku na rok coraz szersze kręgi. Co roku do konkursu pod hasłem „Dziś oszczędzam w SKO – jutro w PKO”, którego organizatorem stał się PKO Bank Polski, przystępuje coraz więcej uczniów. Co prawda, nie udało się zająć czołowej lokaty, ale przecież dopiero niedawno zaczęliśmy odkrywać w sobie potrzebę oszczędzania, a już sam udział daje wymierne efekty w postaci pieniędzy, które każdy z uczniów może wykorzystać na zorganizowanie sobie wakacji, czy odciążyć rodziców – kupując sobie książki na następny rok nauki. I chyba w tym momencie nieważne wręcz stają się nagrody, które Bank PKO zaczął przyznawać w postaci plecaków, piórników, kredek, długopisów, bo my mamy i tak więcej, możemy kupić, co chcemy za nasze uzbierane pieniądze. Ale niech to będzie zachętą dla tych, jeszcze nie zdecydowanych, którzy przejadają wakacje, książki i marzenia landrynkami i czekoladkami. Cieszy szczególnie to, że większość członków SKO pochodzi z rodzin niezamożnych. Ci szczególnie zrozumieli, co znaczy zbierać grosz do grosza i są najbardziej usatysfakcjonowani. W szkole źródłem oszczędności są pieniądze gromadzone indywidualnie, a także zaro- bione przez klasy starsze ze sprzedaży gazet. Dwa razy do roku organizowane są apele SKO. Na pierwszym apelu, w październiku prezentowana jest inscenizacja zachęcającą do oszczędzania. Drugi apel jest podsumowaniem oszczędzania, kończy się on wręczeniem nagród i upominków, praktycznie dla każdego członka SKO. Szkolne SKO funkcjonuje do dziś. Działa coraz prężniej, coraz więcej uczniów odkrywa w sobie potrzebę oszczędzania. Bożena Harach-Hałaburda, nauczyciel kształcenia zintegrowanego SP Jezierzyce Poniżej praca ucznia napisana na klasówce po opracowaniu lektury „Antygona” Sofoklesa. Wyróżnia się oryginalnością w ujęciu tematu zwykle opracowywanego przez uczniów bardzo tradycyjnie i „po szkolnemu”. Paweł Knut Jesteś Kreonem – opis przeżyć wewnętrznych O, mój miłosierny Zeusie ! Dlaczego mnie opuściłeś w takiej chwili ? Co skłoniło mnie do takiej zawziętości ? Przez jednego trupa tyle nieszczęść ? Tyle i bliskich osób musiało odejść, abym zrozumiał swój błąd. O, mój miłosierny Zeusie, dlaczego mnie opuściłeś.... Trzeba było odwołać swój rozkaz. Ty durniu! Po co bić się o trupa! Poza tym każdy prawdziwy i dobry władca powinien dbać o swoich ludzi za życia i po śmierci razem ze wspaniałym Hadesem. O, mój miłosierny Zeusie, dlaczego mnie opuściłeś... Kiedy przymykam oczy, widzę biedną Antygonę, oddaną swojemu bratu. Ten widok mnie zabija. Gryzie mnie w oczy, jak głodny szakal. Siedzę teraz tutaj sam, w nikim szukać pomocy i podpory. Do czego to doszło, żebym ja, król Teb, nie miał się komu wyżalić!. Powiadają, że nad królem stoją tylko bogowie, że zawsze jest sam. Taki los ! Dlatego proszę cię, mądra Ateno! Poskładaj moje myśli w jedną całość. Mocarny Zeusie! Natchnij mnie znów siłą do sprawowania władzy. Hefajstosie! Okuj mnie w stalową cierpliwość. Dionizosie ! Spraw, bym znowu czuł radość. Paweł Knut, uczeń Gimnazjum nr 5 w Słupsku